INTERNATIONAL SOCIETY

PEREYASLAV-KHMELNYTSKY HRYHORIY SKOVORODA STATE PEDAGOGICAL UNIVERSITY

FUTURE HUMAN IMAGE

2(5)

The Scientific Journal

ISSN 2311-8822

State registration certificate of the print media КВ Љ20662-10462Р, 17 April, 2014

http://fhijournal.org/

e-mail: [email protected]

Published as a collective monograph "The future human image: Whom and How to educate in younger generation" since 2011.

Scientific journal "Future Human Image" published in 2014.

Printed according to resolution of Scientific Board

of International Society of Philosophy and Cosmology

(minutes of meeting Љ 57 from June 15, 2015)

Printed according to resolution of Academic Council of Pereyaslav-Khmelnytsky Hryhoriy Skovoroda State Pedagogical University

(minutes of meeting Љ 10 from June 23, 2015)

Editor-in-Chief

Editorial Board

Anna Brodsky, Doctor of Philology, Professor (USA);

Enric Cabrejas (Spain);

Svitlana Cherepanova, Doctor of Philosophy, Professor (Ukraine);

Leonid Dzhahaya, Doctor of Philosophy, Professor (Georgia);

Victor Kotsur, Doctor of Historical, Professor (Ukraine);

Sergey Klepko, Doctor of Philosophy, Professor (Ukraine);

Andrey Ostapenko, Doctor of Education, Professor (Russia);

Olgha Petriashvili, Doctor of Philology, Professor (Georgia);

Valentin Rybalka, Doctor of Psychology, Professor (Ukraine);

Raushan Shindaulova, PhD, Professor (Kazakhstan);

Denys Svyrydenko, Doctor of Philosophy (Ukraine)

The Journal is abstracted and indexed in the following international databases: Google Scholar; Ulrichs Periodicals Directory; Open Academic Journals Index; ResearchBib; OpenDOAR

International Society of Philosophy and Cosmology:

http://www.bazaluk.org/

Pereyaslav-Khmelnytsky Hryhoriy Skovoroda State Pedagogical University:

http://phdpu.edu.ua/

љ International Society of Philosophy and Cosmology, 2015

љ Bazaluk O. A. (Ch. Editor), 2015

МIЖНАРОДНЕ

ПЕРЕЯСЛАВ-ХМЕЛЬНИЦЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГIЧНИЙ УНIВЕРСИТЕТ IМЕНI ГРИГОРIЯ СКОВОРОДИ

FUTURE HUMAN IMAGE

2(5)

Науковий журнал

ISSN 2311-8822

Свiдоцтво про державну реєстрацiю друкованого засобу масової iнформацiї -

КВ Љ20662-10462Р, вiд 17 квiтня 2014 року

http://fhijournal.org/

e-mail: [email protected]

Видається як колективна монографiя "Образ людини майбутнього: Кого i Як виховувати в пiдростаючих поколiннях" з 2011 року.

Як науковий журнал "Future Human Image" видається з 2014 року.

Друкується за рiшенням наукової ради Мiжнародного фiлософсько- космологiчного товариства (протокол Љ 57 вiд 15 червня 2015 року)

Друкується за рiшенням Вченої ради Переяслав-Хмельницького державного педагогiчного унiверситету iменi Григорiя Сковороди (протокол Љ 10 вiд 23 червня 2015 року)

Головний редактор

Редакцiйна колегiя

Ганна Бродски, доктор фiлологичних наук, професор (США);

Eнрiк Кабрегас (Iспанiя);

Свiтлана Черепанова, доктор фiлософських наук, професор (Україна);

Леонiд Джахая, доктор фiлософських наук, професор (Грузiя);

Вiктор Коцур, доктор iсторичних наук, професор (Україна);

Сергiй Клепко, доктор фiлософських наук, професор (Україна);

Aндрiй Остапенко, доктор педагогичних наук, професор (Росiя);

Oльга Петрiашвiлi, доктор фiлологичних наук, професор (Грузiя);

Валентин Рибалка, доктор психологичних наук, професор (Україна);

Раушан Шиндаулова, кандидат педагогичних наук, професор (Kазахстан); Денис Свириденко, доктор фiлософських наук (Україна)

Журнал iндексується в наступних мiжнародних базах:

Google Scholar; Ulrichs Periodicals Directory; Open Academic Journals Index; ResearchBib; OpenDOAR

Мiжнародне фiлософсько-космологiчне товариство:

http://www.bazaluk.org/

Переяслав-Хмельницький державний педагогiчний унiверситет iменi Григорiя Сковороди

http://phdpu.edu.ua/

љ Мiжнародне фiлософсько- космологiчне товариство, 2015

љ Базалук О. О. (гол. ред.), 2015

МУЖДУНАРОДНОЕ

ПЕРЕЯСЛАВ-ХМЕЛЬНИЦКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИ- ЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ ГРИГОРИЯ СКОВОРОДЫ

FUTURE HUMAN IMAGE

2(5)

Научный журнал

Свiдоцтво про державну реєстрацiю друкованого засобу масової iнформацiї -

КВ Љ20662-10462Р, от 17 апреля 2014 года

http://fhijournal.org/

e-mail: [email protected]

Издаётся как коллективная монография "Образ человека будущего: Кого и Как воспитывать в подрастающих поколениях" с 2011 года.

Как научный журнал "Future Human Image" издаётся с 2014 года.

Печатается по решению научного совета Международного философско- космологического общества (протокол Љ 57 от 15 юня 2015 г.)

Печатается по решению ученного совета Переяслав-Хмельницкого государственного педагогического университета имени Григория Сковороды (протокол Љ 10 от 23 июня 2015 г.)

Главный редактор

Редакционная коллегия

Анна Бродски, доктор филологических наук, профессор (США);

Eнрик Кабрегас (Испания);

Светлана Черепанова, доктор философских наук, профессор (Украина);

Леонид Джахая, доктор философских наук, профессор (Грузия);

Виктор Коцур, доктор исторических наук, профессор (Украина);

Сергей Клепко, доктор философских наук, профессор (Украина);

Aндрей Остапенко, доктор педагогических наук, профессор (Россия);

Oльга Петриашвили, доктор филологических наук, профессор (Грузия); Валентин Рибалка, доктор психологических наук, профессор (Украина);

Раушан Шиндаулова, кандидат педагогических наук, профессор (Казахстан);

Денис Свириденко, доктор философских наук (Украина)

Журнал индексируется в следующих международных базах данных: Google Scholar; Ulrichs Periodicals Directory; Open Academic Journals Index; ResearchBib; OpenDOAR

Международное философско-космологическое общество: http://www.bazaluk.org/

Переяслав-Хмельницкий государственный педагогический университет имени Григория Сковороди

http://phdpu.edu.ua/

љ Международное философско- космологическое общество, 2015

љ Базалук О. А. (гл. ред.), 2015

Contents

Bazaluk Oleg

Postmodernism: Philosophy of Education (UKR) 9

Collado-Ruano Javier

Biomimicry: a Necessary Eco-Ethical

Dimension for a Future Human Sustainability (ENG) 23

Cherepanova Svitlana

Family studying potential of philosophy of education.

The majority in Ukraine, the idea of statehood as social challenge (UKR) 58

Bazaluk Oleg, Blazhevych Tamara

Modern Basics Philosophy of Education (RUS) 93

Fatkhutdinova Iryna

The Influence of the Ideological Apparatus of Coercion

on the Ukrainian Womens Role in the Family and Marital Relations

During the Social and Political Upheavals (UKR) 101

Gupta Sandeep

Need to Manage the Thinking Behind the Thinking (ENG) 125

Gushcha Galina

Taking the Lead: New Roles for University Teachers (ENG) 142

Lantsev Igor

Strategies, Goals and Objectives of Advanced Edcation

in the Light of the Eschatological Expectations and Futuristic Projections (RUS) 149

Nezhyva Olga

Higher education system in modern Germany:

social-philosophical analysis (ENG) 164

Petriashvili Olga

Epistolary Prose in Modern Ukrainian Literature

(O. Bazaluk "Woman for Inspiration") (RUS) 171

Zrazhevskuy Sergiy

Klim Churyumov: "I Always Repeat that I am Ukrainian.

For Me it is a Matter of Principle" (UKR) 179

Authors 189

Information for Authors 191

International Society of Philosophy and Cosmology (ISPC) 196

Змiст

Базалук Oлег

Постмодернiзм: фiлософiя освiти 9

Колладо-Руано Хавєр

Бiомiмiкрiя: необхiдний еко-етичний аспект

для сталого розвитку людини майбутнього 23

Черепанова Свiтлана

Родознавчий потенцiал фiлософiї освiти.

Повнолiття в Українi - iдея державностi як соцiальний виклик 58

Базалук Олег, Блажевич Тамара

Сучаснi основи фiлософiї освiти 93

Фатхутдiнова Iрина

Вплив iдеологiчного апарату примусу

на роль української жiнки у сферi сiмейно-шлюбних

вiдносин в перiод соцiально-полiтичних потрясiнь 101

Гупта Сандип

Необхiднiсть управлiння мисленням "позаду" мислення 125

Гуща Галина

Вихiд вперед: новi ролi викладачiв вищих навчальних закладiв 142

Ланцев Iгор

Стратегiї, цiлi та завдання

випереджаючої освiти у свiтлi есхатологiчних

очiкувань i футурологiчних прогнозiв 149

Нежива Ольга

Система вищої освiти в сучаснiй Нiмеччинi:

соцiально-фiлософський аналiз 164

Петрiашвiлi Ольга

Епiстолярна проза в новiтнiй українськiй лiтературi

(О. Базалук "Жiнка для натхнення") 171

Зражевський Сергiй

Клим Чурюмов: "Я завжди повторюю, що я - українець.

Для мене це принципове питання" 179

Про авторiв 189

До вiдома авторiв 191

Мiжнародне фiлософсько-космологичне товариство (МФКО) 196

ПОСТМОДЕРНIЗМ: ФIЛОСОФIЯ ОСВIТИ

О. О. Базалук - д. фiлос. н., проф.,

Переяслав-Хмельницький державний педагогiчний унiверситет iменi Григорiя Сковороди

(м. Переяслав-Хмельницький, Україна)

E-mail: [email protected]

Предметом дослiдження є фiлософiя освiти та її рефлексiя на освiтнiй процес. На основi аналiзу робiт попередникiв автор представив нову структуру фiлософiї освiти, яка збагачує розумiння її предмета, цiлей i методiв дослiдження. Автор представив фiлософiю освiти, як пi- рамiду, в основi якої знаходяться узагальнюючi положення про людину як субєкт i обєкт до- слiдження, що акумульованi в фiлософської антропологiї. Перший поверх пiрамiди займає пси- хологiя, як наука, що вивчає закономiрностi виникнення, розвитку i функцiонування психiки. Вiнчає"пiрамiду" педагогiка. Авторвикориставдiалектичнийметод, системно-структурний, структурно-функцiональний, а також методи: порiвняння, аналiзу та синтезу.

Основними висновками проведеного дослiдження є доказ, що фiлософiя освiти у своєму новому розумiннi - це не тiльки теоретичнi осмислення основ i проявiв освiтнього проце- су, а й практика, безпосереднє втiлення теоретичних напрацювань в освiтi в повсякденне життя. Використовуючи iсторико-фiлософський аналiз, автор показав, що фiлософiя освi- ти не просто залежить вiд стану розвитку соцiальної фiлософiї (i фiлософiї в цiлому), а й через свiй методологiчний апарат, реалiзує усталенi фiлософськi (свiтогляднi) парадигми в рiзних педагогiчних практиках.

Ключовi слова: фiлософiя освiти, педагогiка, педагогiчнi практики, фiлософська антро- пологiя, iсторiя фiлософiї, освiта, свiтоглядна парадигма, фiлософiя, Пайдейя, фiлософська рефлексiя.

POSTMODERNISM: PHILOSOPHY OF EDUCATION

Pereyaslav-Khmelnytsky Hryhoriy Skovoroda State Pedagogical University

(Pereyaslav-Khmelnytsky, Ukraine)

The subject of the research is the philosophy of education and its reflection on the educational process. Based on the analysis of predecessors works the author presented the new structure of the philosophy of education which enriches the understanding of its subject, targets and methods of research. The author presented the philosophy of education as a pyramid, the base of which are generalizing the situation of man as a subject and object of research accumulated in the philosophical anthropology. The first level of the pyramid takes psychology as a science which studies the origin, development and functioning of the psyche. Pedagogy crowns the "pyramid". The author used the dialectical, system-structural, structural-functional method, as well as methods of comparison, analysis and synthesis. The main conclusion of the study is to prove that the philosophy of education in their new understanding is not only a theoretical understanding of basics and demonstrations of the educational process, but also a practice, the direct embodiment of the theoretical developments in the education in the everyday life. Using historical and philosophical analysis, the author

љ Базалук О. О., 2015

shows that the philosophy of education does not just depend on the state of social philosophy (and philosophy in general), but also through its methodological apparatus it realizes the established philosophical (ideological) paradigm in the different pedagogical practices.

Key Words: philosophy of education, pedagogy, educational practice, philosophical anthropology, history of philosophy, education, worldview paradigm, philosophy, paideia, philosophical reflection.

Огляд усталених уявлень про фiлософiю освiти

На думку С.Шитова, в iсторiї фiлософiї освiти, можна видiлити три основнi етапи [Шитов]:

1. Передiсторiя фiлософiї освiти - походження фiлософiї освiти через iнтелек- туальну iсторiю фiлософського мислення про освiту: починаючи з взаємозвязку грецької фiлософiї з "пайдейєю", через всi класичнi фiлософськi системи в їх звязку з освiтнiми знаннями аж до початку XIX столiття (Сократ, Платон, Арис- тотель, Августин, Монтень, Локк, Руссо, Кант, Гегель, Шелер та iн.).

2. Протофiлософiя освiти (перехiдна стадiя: XIX - початок XX столiття) - поява деяких передумов фiлософiї освiти в системах загальної фiлософiї, що збi- гається з вiдокремленням освiти, зростанням i диференцiацiєю освiтнього зна- ння (Дж. Дьюї, I. Ф. Гербарт, Г. Спенсер , М. Бубер та iн.)

3. Становлення фiлософiї освiти (середина XX столiття) - освiта виступає як автономна сфера, освiтнє знання дистанцiюється вiд умоглядної фiлософiї, на стику мiж ними i вiдбувається становлення фiлософiї, що спецiалiзується в до- слiдженнi освiтнього знання i цiнностей, а саме фiлософiя освiти.

У роботах фахiвцiв у галузi фiлософiї освiти ми зустрiчаємо рiзнi за форму- люванням, але практично однаковi за змiстом визначення мети фiлософiї освi- ти, що говорить про вiдносно стiйке її розумiння. Наприклад, в дослiдженнях росiйських фахiвцiв, мета фiлософiї освiти:

- Розглянути "як вiдбувається розумовий i моральний розвиток людини в культурному середовищi i як може (i повинна) сприяти цьому процесу система освiти" (Е.Гусiнский, Ю.Турчанiнова) [Гусинский, Турчанинова, 2000];

- "Осмислення проблем освiти" (С.Шiтов) [Шитов];

- "Обговорення граничних пiдстав педагогiчної дiяльностi i досвiду, i про- ектування шляхiв побудови нової педагогiки" (В.Розiн) [Розин, 2007];

- "1) Осмислення кризи освiти, кризи її традицiйних форм, вичерпаностi основної педагогiчної парадигми; 2) Осмислення шляхiв i способiв вирiшення даної кризи. 3) Фiлософiя освiти обговорює граничнi пiдстави освiти i педагогi- ки: мiсце i змiст освiти в культурi, розумiння людини i iдеалу освiченостi, змiст i особливостi педагогiчної дiяльностi" (О.Крашнева) [Крашнева, 2005].

Українськi дослiдники в галузi фiлософiї освiти вважають, що "Фiлософи освiти виходять з того, що вчителi потребують допомоги насамперед у ви- значеннi критерiїв ефективної вчительської дiяльностi" (С.Клепко) [Клепко, 2007: с.196]; "Немає жодної здiбностi душi людини, яка б не народжувалася, не зберiгалася i не розвивалася б як її внутрiшнiй субєктивний стан iнакше, як у просторi зустрiчi та взаємного спiлкування. Цей простiр i є простором тео- ретичної дiяльностi фiлософiї освiти. З її позицiї визначаються постулати

фундаментальної теорiї освiтньої дiяльностi" (В.Кремень) [Кремень, 2009:

с.314] та iн.

Вiдомий росiйський фiлософ П.Гуревич розкрив рiзницю мiж педагогiкою i фiлософiєю освiти: "Недолiк багатьох дослiджень, повязаних з iсторiєю пе- дагогiки та виховання, полягає в тому, що їх автори виокремлюють комплекс поглядiв на освiту iз загального потоку фiлософських i психологiчних роз- думiв. Саме тому iсторiя педагогiки виявляється лише перелiком рiзних ди- дактичних прийомiв. Але ж самi цi прийоми народилися в конкретнiй епосi i несуть на собi слiд свiтоглядних уявлень часу" [Гуревич, 2006: с.31]. Саме тому, резюмує П.Гуревич: "Будь-який серйозний мислитель, який звернувся до питань освiти, незмiнно опинявся в руслi загальної соцiальної фiлософiї" [Гуревич, 2006: с.32].

О. Крашнева у своїй дисертацiйнiй роботi, на основi аналiзу численних пiд- ходiв дослiдникiв фiлософських проблем освiти, видiлила такi основнi пiдходи до розумiння статусу i завдань фiлософiї освiти [Крашнева, 2005]:

1.Фiлософiя освiти як сфера фiлософського знання, що використовує загаль- нофiлософськi пiдходи та iдеї для аналiзу ролi та основних закономiрностей розвитку освiти.

2. Фiлософський аналiз освiти, що розумiється як матриця вiдтворення сус- пiльства (соцiальностi, соцiальної структури, систем соцiальної взаємодiї, соцi- ально наслiдуваних кодiв поведiнки та iн.).

3. Фiлософiя освiти, як фiлософська метафiзика, бiльш ширша область фiло- софського знання в порiвняннi з соцiальною фiлософiєю i фiлософською антро- пологiєю.

4. Позитивiстське розумiння ролi фiлософiя освiти як прикладного знання, що орiєнтовано на дослiдження структури i статусу педагогiчної теорiї, спiввiд- ношення цiннiсної та дескриптивної педагогiки, аналiз її завдань, методiв i со- цiальних результатiв.

5. Фiлософiя освiти - не фiлософiя i не наука, а особлива сфера обговорення граничних пiдстав педагогiчної дiяльностi, обговорення педагогiчного досвiду та проектування нової педагогiки.

Ми приєднуємося до вищевикладених точок зору на предмет i мету дослi- дження фiлософiї освiти. Одночасно, ми вважаємо, що цi уявлення не врахо- вують важливих для фiлософiї освiти проривiв у нейронауках, якi акумулює нейрофiлософiя, а також в нейропсихологiї. Цей комплекс нових уявлень про етапи формування структури i функцiй психiки людини значно збагатив сучас- ний дискурс у фiлософськiй антропологiї.

Розширене уявлення про предмет i обєкт фiлософiї освiти

Як вважає вiдомий росiйський фiлософ Б.Бiм-Бад, сучасне педагогiчне зна- ння включає в себе три головнi областi [Бим-Бад, 2005]:

1. Педагогiка як наука i мистецтво. Область знання про педагогiку як теорiю i практику називається фiлософiєю педагогiки, або загальною педагогiкою.

2. Теорiя освiти, виховання i навчання. Ця теорiя вiдповiдає на питання про природу освiти, виховання i навчання, про їх необхiднiсть i можливостi. Її пред- метом є процес виховання i навчальний процес.

3. Педагогiчна антропологiя як фундамент всiєї будiвлi педагогiки. Частина педагогiки, присвячена пiзнанню людини як вихователя i того хто виховується, називається педагогiчної антропологiєю. Вона вiдповiдає на питання про при- роду людини i людського спiвтовариства, про вихованостi, здатностi до навчан- ня людини i груп людей.

Б.Бiм-Бад вважає, що на педагогiчнiй антропологiї покоїться теорiя освiтньо- виховних процесiв, над якою височить теорiя педагогiки. Б.Бiм-Бад бачить струк- туру педагогiки як пiрамiду, в основi якої знаходяться узагальнюючi положення про людину як субєкт i обєкт виховання - педагогiчна антропологiя. Перший поверх займає теорiя виховання. Вiнчають "пiрамiду" iдеї про педагогiку як науку i мистецтво - загальна педагогiка (фiлософiя педагогiки) [Бим-Бад, 2005].

З нашої точки зору, навiть незважаючи на значне розширення методологiч- ної бази педагогiки за рахунок педагогiчної антропологiї, педагогiка, як "наука i мистецтво вдосконалення людини i груп людей за допомогою освiти, виховання i навчання" [Бим-Бад, 2005: с.13] значно поступається методологiчним можли- востям фiлософiї освiти.

У цьому питаннi ми солiдарнi з П.Гуревiч та iн., дослiдниками, якi вважають, що педагогiка, поряд з iншими гуманiтарними дисциплiнами (наприклад, соцi- ологiєю, психологiєю) складовою частиною входить у фiлософiю освiти i в рам- ках фiлософiї освiти займається теоретичними та практичними питаннями вдо- сконалення людини i груп людей за допомогою освiти, виховання i навчання.

Якщо прийняти за основу вищеозвучену точку зору, то слiдом за Б.Бiм- Бадом ми можемо уявити структуру фiлософiї освiти як пiрамiду. В основi пiра- мiди знаходяться узагальнюючi положення про людину як субєкт i обєкт до- слiдження - фiлософська антропологiя (яка включає в себе, зокрема i сучаснi узагальнення нейрофiлософii, нейропсихологiї та iн.). Перший поверх займає психологiя, як наука, що вивчає закономiрностi виникнення, розвитку i функцi- онування психiки i психiчної дiяльностi людини i груп людей. Вiнчає "пiрамiду" педагогiка у визначеннi Б.Бiм-Бада: "Педагогiка - наука i мистецтво вдоскона- лення людини i груп людей за допомогою освiти, виховання i навчання" [Бим- Бад, 2005: с.13]. Причому вся запропонована нами пiрамiда структури фiлософiї освiти дiє в умовах мiкро i макросоцiальних груп що безперервно i нелiнiйно розвиваються, тобто в масштабах соцiальної фiлософiї. У цьому питаннi, ми до- тримуємося поглядiв на освiту нiмецького соцiолога К. Манхейм. А саме [Ман- хейм, 2010]:

- Освiта формує не абстрактну людину, а людину в конкретному суспiльствi i саме для цього суспiльства;

- Найкращою освiтньої одиницею є не окрема людина, а група, яка готується для конкретних цiлей i в конкретному соцiальному середовищi.

- Вплив соцiального середовища (з комплексом актуальних для суспiльства цiлей, завдань, методiв впливу тощо) на освiту - визначальне.

Фiлософiя освiти: вiд теорiї до практики

Вiдомi фахiвцi у галузi фiлософiї освiти А.Огурцов i В.Платонов вважають, що фiлософськi концепцiї освiти базуються на певних образах освiти. З цього приводу вони пишуть: "Одна з них - позицiя трансценденталiзму - повязана з проведенням дистанцiї мiж фiлософською свiдомiстю i дiйснiстю, роблячи акцент на процедуру вiдстороненої рефлексiї про процеси i систему освiти, допускаючи однорiднiсть iнтелектуального простору i висуваючи iдеали i норми освiти як сфери долженствовання на противагу реальнiй системi освiти. Iнша - iманентна позицiя, при якiй фiлософська свiдомiсть вплетена в акти освiти, освiта здiйснюється в самому життi, а акцент робиться на процедурах вживання, розумiння, iнтерпретацiї, що включена в педагогiчне вiдношення. Якщо першу позицiю можна назвати позицiєю "свiдомостi-о-свiтi освiти", то другу - позицiєю "свiдомостi-в-життi освiти" [Огурцов, Платонов, 2004: с.7].

Позицiя, що позначена А.Огурцовим i В.Платоновим як "свiдомiсть-в-життi освiти" близька до розумiння фiлософiї освiти як практики (дiї). Виходячи з цiєї позицiї, фiлософська рефлексiя не просто направлена на дослiдження освiти, а скорiше на її розвиток - на безперервне вдосконалення методiв, способiв i шляхiв освiтнього впливу. Iмплiкуючись в освiтньому процесi через педагогiку, фiлософiя освiти закладає основи освiтньої полiтики та системи (моделi) освiти локальних макросоцiальних груп.

Ще один великий фахiвець у галузi фiлософiї освiти А.Запесоцкiй з цього приводу висловився ще чiткiше: "Вплив фiлософiї на освiту був безпосереднiм (через осмислення сутностi, функцiй освiтнiх iнститутiв) i опосередкованим, але не менш iстотним - через утвердження самого методу пiзнання" [Запесоцкий, 2002: с.52].

Повертаючись до етимологiї поняття "фiлософiя освiти" в росiйськiй мовi, хочеться нагадати, що по В.Далю "образование" (у В. Даля - "образованье") походить вiд дiєслiв "образовывать" i "образовать", тобто "Ображать, дава- ти вид, образ; обтiсувати або складати, складаючи щось цiле, окреме" [Даль, 1989: с.613]. При цьому "ображать", яке за В.Далем лежить в основi дiєслiв

"образовывать" i "образовать" означає: "придавать чему образ, обделывать, выделывать вещь, образ чего из сырья, отесывая или обихаживая припас иным способом" [Даль, 1989: с.613]. За В.Далем в змiст поняття "образованье" за- кладено активне начало. "Образовывать" людину (давати людинi "образова- ние") - це примушувати його, надавати, направляти, впливати на його вну- трiшнiй свiт певними способами.

Виходить, що через освiту (її активний вплив на формування психiки лю- дини) фiлософiя освiти може займатися не тiльки теоретичними розробками в областi свого предмета дослiдження, а й практичними втiленнями. Методи i способи впливу фiлософiї освiти дозволяють їй не лише масштабно i повно пе-

реосмислювати освiтнi знання i цiнностi, а й втiлювати їх на практицi, через пе- дагогiку (педагогiчний вплив) тощо.

Розумiння фiлософiї освiти як пiрамiдальної структури, в основi якої знахо- диться фiлософська антропологiя з нейрофiлософiєю, психологiєю (перший по- верх) i педагогiкою (що височить в "пiрамiдi"), надає фiлософiї освiти статус не тiльки теоретичної (фiлософствуючої) науки, а й науки предметної, практичної, що змушує.

Якими додатковими характеристиками повинна володiти фiлософiя освiти, якщо розглядати її як науку предметну i що змушує?

1. Фiлософiя освiти повинна не просто дослiджувати процес освiти - вона сама повинна стати процесом, дiєю, запитуванням, спрямованим на повну реа- лiзацiю внутрiшнiх творчих потенцiалiв як окремої людської психiки, так i по- тенцiалу певних мiкро i макросоцiальних груп в цiлому. Фiлософiя освiти пови- нна набути активне начало, яке закладає новi свiтогляднi основи в пiдростаючi поколiння, вивiльняє внутрiшнi потенцiали формування психiки, розбиває iсто- рично сформованi архетипи, але при цьому зберiгає i передає вiд поколiння до поколiння iсторико-культурнi цiнностi i традицiї. Фiлософiя освiти виходить за теоретичнi та прогностичнi рамки, i предметно намагається моделювати, впли- вати на формування людини i суспiльства. Фiлософiя освiти як процес не просто направлена на дослiдження освiти, а через вплив на освiтню полiтику, державну освiтню модель, стимулюючу i мобiлiзуючу нацiональну iдею, прописує свiто- гляднi основи i формує в пiдростаючих поколiннях основнi характеристики об- разу громадянина, учасника, конкретної макросоцiальної органiзацiї (колекти- ву, держави, нацiї, регiону), якi випливають з її теоретичних напрацювань.

2. Фiлософiя освiти як примус (практика, втiлення) - це спрямованiсть освiт- нього процесу в конкретнiй мiкро i макросоцiальної групi. Це рух до заздале- гiдь визначеного i намiченого соцiального iдеалу (образу людини майбутнього). Конкретнiше, це: а) чiтко сформульована освiтня полiтика; б) освiтня система, що спрямована на формування певного образу-iдеалу (образ людини майбут- нього [Базалук, 2010; Базалук, 2011; Базалук, 2014]); в) дiєва нацiональна iдея, як мобiлiзуюча конкретну соцiальну групу цiннiсть, яка сформована фiлософi- єю освiти i прищеплюється пiдростаючим поколiнням з перших крокiв освiт- нього впливу. Це, як у В.Даля "давати вид, образ", направляючи активнiсть до вибраного, намiченого, представленого в уявному образi [Даль, 1989]. Примус як спрямованiсть для фiлософiї освiти - це прагнення втiлити конкретнi теоре- тичнi прогнози в реальному образi, довести теоретичнi наробки до практичної досконалостi. Наприклад, у Гегеля (як це чiтко розiбрала Л.Мiкешина) це пiд- йом до загального що вiдбувається в освiтi - це пiдйом над собою, над своєю природною сутнiстю в певну сферу, в спрямованiсть - в сферу духу [Микешина, 2002].

3. Фiлософiя освiти як практика - це проголошення дисциплiни, визначених правил, встановлення чiтких меж дозволеного i забороненого. Ще родоначаль- ник нiмецької класичної фiлософiї I. Кант у свiй час писав: "Дисциплiна не дає людинi пiд впливом її тваринних нахилiв вiдiйти вiд її призначення, людяностi.

<...> Дисциплiна пiдпорядковує людину законам людяностi i змушує її вiдчу- вати владу законiв" [Кант, 2001: с.433]. Вiдомий росiйський фiлософ I. Iльїн в

серединi ХХ столiття вказував, "справжня дисциплiна" - це, перш за все, прояв

"внутрiшньої свободи, iнакше духовного самовладання i самоврядування. Вона приймається i пiдтримується добровiльно i свiдомо" [Ильин, 1993: с.213]. I. Iльїн вважає, що найважча частина виховання якраз i полягає в тому, щоб "змiцнити в дитинi волю, здатну до автономного самовладання. Здатнiсть цю треба розу- мiти не тiльки в тому сенсi, щоб душа вмiла стримувати i примушувати себе, але i в тому сенсi, щоб це було їй неважко. Розгнузданiй людинi всяка заборона важка; дисциплiнованiй людинi всяка дисциплiна легка: бо, володiючи собою, вона може укласти себе в будь-яку благу i осмислену форму. I тiльки володiюща собою людина здатна наказувати i iншими. Ось чому росiйське прислiвя гово- рить: "превисоке владетельство - собою володiти" [Ильин, 1993: с.213].

У свою чергу, вiдомий росiйський письменник i вчений-палеонтолог I. Єфре- мов, прогнозуючи суспiльство майбутнього, писав: "Перед людиною нового сус- пiльства постала неминуча необхiднiсть дисциплiни бажань, волi i думки. Цей шлях виховання розуму i волi тепер так само обовязковий для кожного з нас, як i виховання тiла. Вивчення законiв природи i суспiльства, його економiки замi- нило особисте бажання на осмислене знання. Коли ми говоримо: "Хочу", - ми маємо на увазi: "Знаю, що так можна". Ще тисячолiття тому стародавнi еллiни говорили: метрон - арiстон, тобто найвище - це мiра. I ми продовжуємо гово- рити, що основа культури - це розумiння мiри у всьому" [Ефремов, 1992: с.201].

4. Нарештi, фiлософiя освiти як практика - освiтня технологiя (дiюча мо- дель), що пiдкрiплена наукою (сама фiлософiя освiти i весь комплекс мiждис- циплiнарних дослiджень, який вона охоплює), полiтикою (державна полiтика у сферi освiти) i практикою (державна система освiти, яка через освiтнi установи рiзної форми власностi здiйснює освiтнiй вплив на пiдростаючi поколiння).

Таким чином, ми розглянули основнi характеристики, якими має володiти фiлософiя освiти, у разi якщо розглядати її як науку предметну, що примушує.

Наступним нашим кроком є доказ того, що фiлософiя освiти володiє перера- хованими вище характеристиками, причому не тiльки в останнi десятилiття, а й в iсторiї фiлософської рефлексiї на освiту.

У статтi "Фiлософiя освiти: теорiя i практика" П. Гуревич довiв некоректнiсть розгляду освiти поза соцiальної фiлософiї [Гуревич, 2006]. Ми, використовую- чи iсторико-фiлософський аналiз, спробуємо довести ще одну важливу деталь: фiлософiя освiти не просто залежить вiд стану розвитку соцiальної фiлософiї (i фiлософiї в цiлому), а й через свiй методологiчний апарат, реалiзує соцiально- фiлософськi напрацювання в педагогiчних практиках.

Повертаючись до перiодизацiї iсторiї фiлософiї освiти С. Шитова (на яку ми спиралися на початку статтi [Шитов]), ми спробуємо довести її неспроможнiсть. Ми стверджуємо, що фiлософiя освiти, як теорiя i практика (незважаючи на вiдносно пiзнiше видiлення предмета i обєкта дослiдження, а також появу само- го термiну фiлософiя освiти) ще з Античностi виконувала посередницькi функцiї мiж фiлософiєю (i її теоретичними напрацюваннями) та освiтнiми практиками. З нашої точки зору, домiнуюче уявлення про мiсце Землi в космосi, про мiсце людини в масштабах Землi i космосу, про сутнiсть людського життя i цiлий ряд iнших ключових фiлософських питань, якi акумулюються у фiлософiї, проходять певну адаптацiю у фiлософiї освiти i реалiзуються в конкретних педагогiчних

i виховних практиках. Передовi свiтогляднi установки через методологiчний апарат фiлософiї освiти прямо та опосередковано впливають на державну освiт- ню полiтику, на систему освiти, на актуальнiсть нацiональної iдеї та iсторико- культурних цiнностей.

В iсторiї фiлософiї можна видiлити три основнi етапи у розвитку уявлень про мiсце Землi у Всесвiтi чи про мiсце людини в масштабах Землi i космосу. Дове- демо, що етапи змiни свiтоглядної фiлософської парадигми, вiдповiдають осно- вним етапам розвитку освiти. З нашої точки зору, ключову посередницьку роль мiж фiлософiєю та педагогiчними (освiтнiми) практиками, зiграла фiлософiя освiти.

1. Перший етап ключових уявлень про людину, Землю i космос, повязаний з фiлософськими трактатами Сократа, Платона, Аристотеля та iншими мисли- телями Античностi. Фiлософiя Античностi заклала основи конкретних педаго- гiчних практик, найвiдомiшою з яких є грецька Пайдейя [Йегер, 1997]. Прямий звязок мiж фiлософськими уявленнями про людину та космос i виховними системами Античностi проглядається хоча б у тому, що ключовi поняття про- цесу виховання в Античний перiод (наприклад, етос, калокагатия, Арета та iн.) залишаються абсолютно незрозумiлими поза фiлософського контексту. Як до- водять джерела що дiйшли до наших днiв, саме розвиток фiлософської думки Античностi (уявлень про людину, Землю i космос), безпосередньо впливав на розвиток виховних систем цього перiоду, на досконалiсть цiлей та методiв фор- мування свiтосприйняття пiдростаючих поколiнь [Йегер, 1997].

2. Наступний етап у розвитку фiлософiї освiти та педагогiчних практик повязаний з формуванням i розвитком геоцентричної моделi свiтосприйняття Птолемея. Становлення i розвиток освiти Середньовiччя увiбрало в себе iдеї гео- центризму, i слiдуючи з нього характеристики богообраностi, року, слухняностi, слiпої вiри, аскетизму, усунення пристрастi до земних благ, самоконтролю ба- жань, думок i вчинкiв, та iн. Програма семи вiльних мистецтв, що була запропо- нована на початку VI столiття римським фiлософом Северином Боецiєм, склала змiст середньовiчної освiти. Ця освiтня програма проiснувала аж до XV столiт- тя. Вершиною освiти Середньовiччя стала середньовiчна шкiльна фiлософiя - схоластика, представники якої (схоласти) прагнули рацiонально обґрунтувати i систематизувати християнське вiровчення. Для цього вони використовували геоцентричну модель Птолемея та iдеї античних фiлософiв Платона i особливо Аристотеля, погляди якого схоластика пристосовувала до своїх цiлей.

3. Нарештi, третiй етап розвитку фiлософiї освiти, який захоплює i сучаснiсть, почався з революцiйних iдей М. Коперника, який запропонував якiсно нове ро- зумiння мiсця Землi в масштабах космосу - гелiоцентрiзм. Епоха Вiдродження, а потiм i Просвiтництво аж до сучасних шанованих у фiлософiї освiти та педа- гогiки авторитетiв - це не що iнше, як проекцiя еволюцiї уявлень про людину, Землю i космос на педагогiчнi практики. Ускладнення фiлософського розумiння буття-в-свiтi, феноменiв свiдомостi, життя тощо, народження нiмецької класич- ної фiлософiї i її перехiд до сучасної фiлософiї, вiдбивалося на ускладненнi педа- гогiчних i виховних систем.

Ми можемо стверджувати, що, за великим рахунком, сучасна фiлософiя освiти (у своїй пiрамiдальнiй структурi) продовжує наслiдувати традицiї освi-

ти епохи Вiдродження, Нового Часу i Просвiтництва, бо фiлософська (свiто- глядна) основа залишилася єдиною. Якщо порiвняти iдеї класикiв-педагогiв XV, XVI, XVII столiття (а як ми знаємо на початку XVII столiття в роботах ан- глiйського вченого Ф. Бекона педагогiка була вперше видiлена з системи фi- лософського знання) з iдеями сучасних визнаних авторитетiв у галузi освiти (педагогiки i фiлософiї освiти ), то ми не побачимо принципових вiдмiнностей. Всi цi iдеї заснованi на єдинiй свiтогляднiй платформi, на загальному свiто- сприйняттi. Наприклад, на початку XVII ст. Ф. Бекон сформулював принцип педагогiки, згiдно з яким мета освiти - не накопичення можливо бiльшої суми знань, а вмiння користуватися методами їх придбання. Порiвняємо це фор- мулювання з тим змiстом, який вкладається в ключове для сучасних освiтнiх систем поняття компетенцiя. Наприклад, автор дисертацiйного дослiдження з педагогiки за 2012 рiк Г.Наумова (Росiя) вважає, що наукова новизна її до- слiдження полягає в тому, що "Уточнено поняття "професiйна компетентнiсть фахiвця готельного сервiсу" як системна властивiсть особистостi фахiвця, що iнтегрує загальнi компетенцiї що перманентно розвиваються, та формованi професiйнi компетенцiї, прояв яких можливий тiльки в практичнiй дiяльностi з органiзацiї та надання готельних послуг" [Наумова, 2012: с.201]. Як бачи- мо, принцип педагогiки, введений Ф. Беконом майже 400 рокiв тому i сучасне розумiння компетенцiї (яка складається з трьох основних компонентiв: 1) зна- ння; 2) методологiї застосування цих знань, володiння цiєю методологiєю; 3) практичної навички) або компетентнiсного пiдходу в системi освiти ХХI сто- лiття, мало чим вiдрiзняються. Весь комплекс вiдмiнностей, який нарiс у фi- лософiї освiти з XV столiття до наших днiв (приблизно за 600 рокiв розвитку цивiлiзацiї) - в деталях. Педагогiка Вiдродження вiдрiзняється вiд сучасної фiлософiї освiти рiвно настiльки, наскiльки погляди вмираючого Н.Коперника i запропонована ним гелiоцентрична система свiту вiдрiзняється вiд сучасної фiзико-математичної Стандартної моделi Всесвiту, яка намагається вiдповiсти на питання про походження i етапи розвитку нашого свiту.

Безпосереднiй вплив фiлософської рефлексiї через фiлософiю освiти на пе- дагогiчнi практики ще бiльш наочно проглядається при розглядi останнього (третього) етапу iсторiї фiлософiї. Порiвнюючи iсторiю розвитку фiлософської думки з епохи Вiдродження до наших днiв з iсторiєю педагогiки, ми виявляємо прямий звязок мiж ускладненням фiлософського свiтосприйняття i розвитком педагогiки. Так, свiтосприйняття людини, Землi i космосу (свiтоглядна парадиг- ма) з XV столiття до наших днiв пройшла три основних етапи:

1. Переважання iдеї гелiоцентризму (сама iдея гелiоцентризму зародилася ще в Стародавнiй Грецiї (авторство приписують Аристарху Самосскому), але ста- тус стiйкої свiтоглядної парадигми придбала в епоху Вiдродження). Перiод до- мiнування iдей геоцентризму: кiнець XV - середина XVIII столiття (вiд Миколи Кузанського, Региомонтана до Коперника, Галiлея i Кеплера) [Баев, 1935: с.201].

2. Переважання космогонiчної гiпотези Канта-Лапласа, в якiй вперше була зроблена спроба осмислити картину походження Сонячної системи з наукової точки зору. Перiод переважання iдей космогонiї Канта-Лапласа: середина XVIII столiття (вiд Сведенборга i Канта до Лапласа i Рошу) до початку ХХ столiття (до iдей Ч.Дарвiна, А. Ейнштейна, А. Фридмана та iн).

3. Переважання iдей нестацiонарних моделей Всесвiту (в тому числi, iдеї ево- люцiї людини, Землi i Всесвiту). Iсторiя створення космологiчних моделей по- чинається з моделi (теорiї) А. Фрiдмана (початок ХХ столiття) i нараховує бiль- ше 10 моделей, якi продовжують розвиватися (створюватися i розпадатися) до наших днiв. (Iсторiя створення Стандартної космологiчної моделi розглянута I.Владленовой [Базалук, Владленова, 2013]).

Змiна свiтоглядної парадигми, яка закладалася в фiлософiї, виявлялася в iс- торiї педагогiки. З нашої точки зору, масштабнi i глибокi узагальнення фiло- софських напрацювань, здiйснювалися в фiлософiї освiти i через неї впрова- джувалися на практицi. Про практичну значущiсть фiлософiї освiти говорить вiдповiднiсть iсторiї розвитку свiтоглядних уявлень про Всесвiт i про мiсце лю- дини в масштабах Землi i космосу та iсторiї розвитку педагогiки. У педагогiцi (а точнiше у фiлософiї освiти як пiрамiдальної структури) чiтко проглядається три основних етапи розвитку, якi вiдповiдають розглянутим нами вище рамкам iс- торiї фiлософiї:

1. Звернення до людини: кiнець XV - середина XVIII столiття. Поступова за- мiна геоцентричних уявлень про людину, Землю i космос гелiоцентричної, при- звела до перегляду церковних догм, якi сторiччями (весь перiод Середньовiччя) насаджувалися в європейську ментальнiсть. Зусиллями Коперника, Галiлея, Ке- плера та iнших астрономiв, Земля втратила свою винятковiсть (як центр Всесвi- ту) i перетворилася на пересiчну планету Сонячної системи, пiсля чого прийшло розумiння, що у Бога вистачає й iнших турбот, важливiших, нiж визначати долю кожної людини. Починаючи з епохи Вiдродження, вiдзначається зростання iн- тересу до знань, до культурної спадщини Античностi. Освiта стає бiльш гуман- ною та свiтською (вiдмова вiд суворої паличної дисциплiни, системи тiлесних покарань, жорсткого режиму, що пригнiчували iнтереси дитини, її свободу та природнi задатки, iдеї загальної освiти, рiвностi в освiтi чоловiкiв i жiнок). Де- мократичнi й гуманiстичнi iдеї педагогiки епохи Вiдродження найбiльш яскра- во i повно висловив Я. Коменський у своїй педагогiчнiй системi [Коменский и др., 1989]. Закiнчується цей етап педагогiчними наробками англiйських i фран- цузьких просвiтителiв (Дж.Локка, Д. Дiдро, Ж.-Ж.Руссо та iн.).

2. Навчання, що розвиває i виховує; вимоги до вчителя; моральне вихо- вання: середина XVIII столiття до початку ХХ столiття. Другий етап у розвитку сучасної педагогiчної думки повязаний з домiнуванням у свiтоглядi європей- цiв космогонiчної гiпотези Канта-Лапласа. Мiж науковими пiдходами I. Канта, П.-С.Лапласа, Е.Роша та iнших вчених i пiдходами I.Песталоццi, Ф.-В.Дiстерве- га, I.Гербарта та iн. класикiв педагогiчної думки цього перiоду, багато спiльно- го: всi вони намагалися обґрунтувати предмет своїх дослiджень з наукової точ- ки зору. При цьому, завдяки проривам в розумiннi мiсця людини в масштабах Землi i космосу в космогонiчних гiпотезах, педагогiчнi системи I.Песталоццi, Ф.-В.Дiстервега, I.Гербарта та iн. формували в людинi все бiльш розкрiпачену, волелюбну i всебiчно розвинену основу (Згiдно I. Песталоццi, всебiчний розви- ток - це формування "розуму, серця i руки") [Коменский и др., 1989]. Пiдви- щилися вимоги до професiйних i особистiсних якостей вчителя, поглибилося розумiння педагогiчних методiв i способiв взаємодiї мiж учителем i учнями. До цього перiоду часу вiдноситься перша спроба створення наукової системи знань

про виховання i освiту (I.Гербарт), уявлення про педагогiку як про самостiйну науку. Чим глибше людина розбиралася в законах формування та взаємодiї сус- пiльства, Землi i космосу, тим предметнiше i вiдповiдальнiше вона ставилася до своєї освiти.

3. Створення, втiлення на практицi i поширення нетрадицiйних моде- лей виховання i навчання: початок ХХ столiття до наших днiв. Проникнення в таємницi Всесвiту, досягнення в математицi, фiзицi, космологiї, бiологiї та iн- ших наукових дисциплiнах, вплинули на формування i розвиток нових свiто- глядних установок, якi проявилися у фiлософiї освiти та педагогiки. Виникли i зарекомендували себе на практицi: педагогiка "дiї" В.Лая, експериментальна педагогiка Е.Меймана (Нiмеччина) i Е.Торндайка (США), росiйська педагогiка (К.Ушинський, А.Макаренко), фiлософсько-педагогiчнi течiї прагматизму, ек- зистенцiалiзму i неотомiзму. Нарештi, як на основi фiзики i математики на по- чатку ХХ столiття вiдбулося зародження та iнтенсивний розвиток нової науки про еволюцiю космосу - космологiї, так i в педагогiцi, на основi фiлософiї, педа- гогiки i психологiї зусиллями Д.Дьюи вiдбулося становлення фiлософiї освiти.

Висновки

1. Уявити нову структуру фiлософiї освiти, яка, з нашої точки зору, значно збагачує розумiння предмета, цiлей i методiв дослiдження фiлософiї освiти. Ми представили фiлософiю освiти, як пiрамiду, в основi якої знаходяться узагаль- нюючi положення про людину як субєкт i обєкт дослiдження, що акумульованi в фiлософської антропологiї, що включає в себе, зокрема i сучаснi узагальнення нейрофiлософii, нейропсихологiї та iн. Перший поверх пiрамiди займає психо- логiя, як наука, що вивчає закономiрностi виникнення, розвитку i функцiону- вання психiки i психiчної дiяльностi людини i груп людей. Вiнчає "пiрамiду" педагогiка у визначеннi та структурi, представленої в монографiї Б.Бiм-Бада [Бим-Бад, 2005]. Причому вся запропонована нами пiрамiда структури фiлосо- фiї освiти дiє в умовах мiкро i макросоцiальних груп що безперервно i нелiнiйно розвиваються.

2. Довести, що фiлософiя освiти у своєму новому розумiннi - це не тiльки теоретичнi осмислення основ i проявiв освiтнього процесу, а й практика, безпо- середнє втiлення теоретичних напрацювань в освiтi в повсякденне життя. Ви- користовуючи iсторико-фiлософський аналiз, ми показали, що фiлософiя освiти не просто залежить вiд стану розвитку соцiальної фiлософiї (i фiлософiї в цiло- му), а й через свiй методологiчний апарат, реалiзує усталенi фiлософськi (свiто-

гляднi) парадигми в рiзних педагогiчних практиках.

References

Баев, 1935 - Баев К. Л. Коперник. - М.: Журнально-газетное объединение, 1935. - 216 с.

Базалук, 2010 - Базалук О. А. Философия образования в свете новой космоло- гической концепции. Учебник - Киев: Кондор, 2010. - 458 с.

Базалук, 2011 - Базалук О. А. Философия образования. Формирование планетарно-космического типа личности. / Олег Базалук / Образ челове- ка будущего: Кого и Как воспитывать в подрастающих поколениях: кол- лективная монография. / Под ред. О.А. Базалука. - Киев: Кондор, 2011. - Т.1. - С. 61-93.

Базалук, Владленова, 2013 - Базалук О.А., Владленова И.В. Философские проблемы космологии: монография / Олег Базалук, Илиана Владлено- ва - Харьков: НТУ "ХПI", 2013. - 190 с.

Базалук, 2014 - Базалук О. А. Модель эволюции разумной материи / Philosophy and Cosmology 2014 (Том 12) - Киев: МФКО, 2014. - С.165-196

Бим-Бад, 2005 - Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. Введение в на- учную и общекультурную дискуссию о человеке как воспитателе и воспи- туемом, о путях его самосовершенствования / Борис Михайлович Бим- Бад. - М.: РАО, 2005. - 330 с.

Гуревич, 2006 - Гуревич П.С. Философия образования: теория и практика / Конференция "Высшее образование для XXI века", 2006, Љ4 - С.31-38

Гусинский, Турчанинова, 2000 - Гусинский Э. Н., Турчанинова Ю. И. Введе- ние в философию образования. - М.: Издательская корпорация "Логос", 2000. - 224 с.

Даль, 1989 - Даль Владимир Толковый словарь в 4-х т. / Даль Владимир - М.:

"Русский язык", 1989 г., Т.2. - 779 с.

Ефремов, 1992 - Ефремов И.А. Собрание сочинений в шести томах. Том 3. Ту- манность Андромеды. Звездные корабли. Сердце Змеи. / Иван Антонович Ефремов - М.: Советский писатель, 1992. - 448 с.

Запесоцкий, 2002 - Запесоцкий А. С. Образование: философия, культурология, политика. - М.: Наука, 2002. - 456 с.

Ильин, 1993 - Ильин И. А. Путь к очевидности. / Ильин И. А. - М.: "Республи- ка", 1993. - 430 с.

Йегер, 1997 - Йегер В. "Пайдейя. Воспитание античного грека" (Эпоха великих воспитателей и воспитательных систем). / Вернер Йегер / Пер. с нем. - М.: Греко-латинский кабинет Ю.А.Шичалина, 1997. - Том 2. - 335 с.

Кант, 2001 - Кант Иммануил Лекция "О педагогике" - в книге: Кондрашин И.И. Истины бытия в зерцале сознания. - М.: МЗ Пресс, 2001. - 528 с.

Клепко, 2007 - Клепко С. Ф. Конспекти з фiлософiї освiти. - Полтава, ПОIППО: 2007. - 424 с.

Коменский и др., 1989 - Коменский Я., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И. Г. Педагогическое наследие. - М.: Педагогика, 1989. - 416 с.

Крашнева, 2005 - Крашнева О. Е.. Философия образования: Социально- философский анализ предметной области / Ольга Евгеньевна Крашнева: диссертация ... кандидата философских наук: 09.00.11. - Ростов-на-Дону, 2005 - 179 с.

Кремень, 2009 - Кремень В.Г. Фiлософiя людиноцентризму в стратегiях освiт- нього простору / Василь Григорович Кремень - К.: Педагогiчна думка, 2009. - 520 с.

Манхейм, 2010 - Манхейм К. Избранное. Диагноз нашего времени / Карл Ман- хейм - М.: РАО Говорящая книга, 2010. - 744 с.

Микешина, 2002 - Микешина Л. А. Философия познания. Полемические главы. - М.: Прогресс-Традиция, 2002. - 624 с.

Наумова, 2012 - Наумова Г. Р. Развитие общих компетенций в профессиональ- ной подготовке специалистов гостиничного сервиса [Текст]: Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 / Гульназ Рафитовна Наумова; науч. рук. работы М. Л. Вайнштейн ; Ин-т развития образования. - Екатеринбург, 2012. - 292 с.

Огурцов, Платонов, 2004 - Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования. XX век. / А.П.Огурцов, В.В.Платонов - СПб.: РХГИ, 2004. - 520 с.

Полiщук, 2013 - Полiщук Н. В. Фiлософсько-освiтнi перспективи пiзнання Всес- вiту та виховання духовних людей космiчно-iнопланетного майбутнього / Philosophy and Cosmology 2013 (Том 12) - Киев: МФКО, 2013. - С.190-200. Розин, 2007 - Розин В.М. Философия образования: Этюды-исследования / В. М. Розин. - М: Издательство Московского психолого-социального ин-

ститута; Воронеж: Издательство НПО "МОДЭК", 2007. - 576 с.

Соловьёва, 2009 - Соловьёва М. Ф. Отражение идей философии космизма в отечественной культуре и образовании / Philosophy and Cosmology 2009 (Том 8) - Киев: МФКО, 2009. - С.243-251.

Шиндаулова, 2010 - Шиндаулова Р. Б. Ноосферно-антропологический (но- огуманистический) аспект методологического анализа проблемы "ми- ровоззренческая культура" в философии образования / Philosophy and Cosmology 2010 (Том 9) - Киев: МФКО, 2010. - С. 243-251.

Шитов - Шитов С. Б. "Философия образования": Учебник / Сергей Борисо- вич Шитов: [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://www.bazaluk. com/scientific-library.html

References

Baev K. L. Kopernik. - M.: Zhurnalno-gazetnoe obedinenie, 1935. - 216 s.

Bazaluk O. A. Filosofiya obrazovaniya v svete novoi kosmologicheskoi kontseptsii.

Uchebnik - Kiev: Kondor, 2010. - 458 s.

Bazaluk O. A. Filosofiya obrazovaniya. Formirovanie planetarno-kosmicheskogo tipa lichnosti. / Oleg Bazaluk / Obraz cheloveka budushchego: Kogo i Kak vospityvat v podrastayushchikh pokoleniyakh: kollektivnaya monografiya. / Pod red. O.A. Bazaluka. - Kiev: Kondor, 2011. - T.1. - S. 61-93.

Bazaluk O.A., Vladlenova I.V. Filosofskie problemy kosmologii: monografiya / Oleg Bazaluk, Iliana Vladlenova - Kharkov: NTU "KhPI", 2013. - 190 s.

Bim-Bad B.M. Pedagogicheskaya antropologiya. Vvedenie v nauchnuyu i obshchekulturnuyu diskussiyu o cheloveke kak vospitatele i vospituemom, o putyakh ego samosovershenstvovaniya / Boris Mikhailovich Bim-Bad. - M.: RAO, 2005. - 330 s.

Gurevich P.S. Filosofiya obrazovaniya: teoriya i praktika / Konferentsiya "Vysshee obrazovanie dlya XXI veka", 2006, Љ4 - S.31-38

Gusinskii E. N., Turchaninova Yu. I. Vvedenie v filosofiyu obrazovaniya. - M.: Izdatelskaya korporatsiya "Logos", 2000. - 224 s. 7.

Dal Vladimir Tolkovyi slovar v 4-kh t. / Dal Vladimir-M.: "Russkii yazyk", 1989 g., T.2.-779 s.

Efremov I.A. Sobranie sochinenii v shesti tomakh. Tom 3. Tumannost Andromedy. Zvezdnye korabli. Serdtse Zmei. / Ivan Antonovich Efremov - M.: Sovetskii pisatel, 1992. - 448 s.

Zapesotskii A. S. Obrazovanie: filosofiya, kulturologiya, politika. - M.: Nauka, 2002. - 456 s.

Ilin I. A. Put k ochevidnosti. / Ilin I. A. - M.: "Respublika", 1993. - 430 s.

Ieger V. "Paideiya. Vospitanie antichnogo greka" (Epokha velikikh vospitatelei i vospitatelnykh sistem). / Verner Ieger / Per. s nem. - M.: Greko-latinskii kabinet Yu.A.Shichalina, 1997. - Tom 2. - 335 s.

Kant Immanuil Lektsiya "O pedagogike" - v knige: Kondrashin I.I. Istiny bytiya v zertsale soznaniya. - M.: MZ Press, 2001. - 528 s.

Klepko S. F. Konspekti z filosofiї osviti. - Poltava, POIPPO: 2007. - 424 s. Komenskii Ya., Lokk D., Russo Zh.-Zh., Pestalotstsi I. G. Pedagogicheskoe nasledie. -

M.: Pedagogika, 1989. - 416 s.

Krashneva O. E.. Filosofiya obrazovaniya: Sotsialno-filosofskii analiz predmetnoi oblasti / Olga Evgenevna Krashneva: dissertatsiya ... kandidata filosofskikh nauk: 09.00.11.-Rostov-na-Donu, 2005-179 s.

Kremen V.G. Filosofiya lyudinotsentrizmu v strategiyakh osvitnogo prostoru / Vasil Grigorovich Kremen - K.: Pedagogichna dumka, 2009. - 520 s.

Mankheim K. Izbrannoe. Diagnoz nashego vremeni / Karl Mankheim-M.: RAO Govoryashchaya kniga, 2010.-744 s.

Mikeshina L. A. Filosofiya poznaniya. Polemicheskie glavy. - M.: Progress-Traditsiya, 2002. - 624 s.

Naumova G. R. Razvitie obshchikh kompetentsii v professionalnoi podgotovke spetsialistov gostinichnogo servisa [Tekst]: Dis. ... kand. ped. nauk : 13.00.08 / Gulnaz Rafitovna Naumova; nauch. ruk. raboty M. L. Vainshtein ; In-t razvitiya obrazovaniya.-Ekaterinburg, 2012.-292 s.

Ogurtsov A.P., Platonov V.V. Obrazy obrazovaniya. Zapadnaya filosofiya obrazovaniya.

XX vek. / A.P.Ogurtsov, V.V.Platonov-SPb.: RKhGI, 2004. - 520 s.

Rozin V.M. Filosofiyaobrazovaniya: Etyudy-issledovaniya/ V.M.Rozin.-M: Izdatelstvo Moskovskogo psikhologo-sotsialnogo instituta; Voronezh: Izdatelstvo NPO

"MODEK", 2007.-576 s.

Shitov S. B. "Filosofiya obrazovaniya": Uchebnik / Sergei Borisovich Shitov: [Elektronnii resurs]. - Rezhim dostupu: http://www.bazaluk.com/scientific- library.html

BIOMIMICRY: A NECESSARY ECO-ETHICAL DIMENSION FOR A FUTURE HUMAN SUSTAINABILITY

Javier Collado-Ruano - PhD candidate, Professor,

Federal university of Bahia (Salvador, Bahia, Brazil) University of Salamanca (Salamanca, Spain)

E-mail: [email protected]

This article reflects on the concept of "global citizenship" from a transdisciplinary methodology and a biomimetic approach. A sustainable human image appears with this epistemological symbiosis, that constitutes the DNA of a genuine tool of civilizational transformation. On the one hand, the transdisciplinary methodology is opened to the multi-referential conception of the three pillars proposed by Basarab Nicolescu (2008): levels of reality, logic of the included middle, and complexity. On the other hand, the concept of biomimicry approached by Janine M. Benyus (2012) identifies nine operating principles of life in order to mimic nature in the reformulation of new sustainable human production systems with the biosphere. The aim of this study is to identify international agreements on environmental and sustainable development, to elaborate some contribution in the post-2015 eco-political-educational strategic framework led by the United Nations with the Sustainable Development Goals. With the purpose of strengthening ties between education and sustainability through symbiotic bridges between nature and culture, the work identifies the vital axises that constitute the interdependence of ecosystems to make a biomimetic application in the social, political, and educational structures of human systems. Then, this paper is an innovational research that seeks to integrate the eco-ethics as a practice in the "Global Citizenship Education" proposed for UNESCO for next decade 2015-2025.

Key Words: biomimicry, transdisciplinary, Future Human Image, Eco-Ethic, Sustainable Development Goals, United Nations, Global Citizenship Education, UNESCO, Big History, worldology.

The Post-2015 Sustainable Development Agenda led by the United Nations

љ Collado-Ruano Javier, 2015

meetings of remarkable connotations. Thereby, the MDG are the object of study and analysis in the global political framework throughout 2015. The final reports of the UN will help us to achieve a deeper understanding about the transnational issues that characterize the current planetary civilization beyond their national borders. In addition, the international debate will also be focused in the new Sustainable Development Goals (SDGs) led by the United Nations because for the year 2030.

The uncontrolled exploitation of natural resources is an international issue where different geopolitical actors (international institutions, Nation-States, non- governmental organizations of civil society, local and regional administrations, etc.) research and analyze for decades the transnational phenomena that affect the lives of global citizenship. Economic competition characterized by irrational growth of industrial societies has highlighted the unsustainability of the capitalist production system for future generations. We cannot maintain the current capitalist socioeconomic order because it is incompatible with the planetґs limits. In words of the moral philosopher and coordinator of the Transdisciplinary Research Group about Socio-ecologic Transitions1 Jorge Riechmann [Riechmann, 2014: p.24]: "There are not natural resources and ecologic space enough to extend the way of production and consumption dominant today in United States, European Union or Japan to the entire planet". Therefore, the global economic crisis is actually a crisis of planetary civilization. The global citizenship of the 21st century needs new tools to understand reality, and tools to transform it. For this reason, I consider the epistemological symbiosis between transdisciplinary methodology and a biomimetic approach constitutes the DNA of a genuine tool of civilizational transformation.

SDGs are a challenge of global governance without historical precedent requiring new multidimensional synergies of glocal character between global citizens in every corner of the planet. It is required an effort of international cooperation of the plural unity in the human diversity and the promotion of a planetary-cosmic personality [Bazaluk, 2013; Bazaluk, 2014] with a sense of belonging to a supranational community with common destiny. The complexity of SDGs will demand new political formulas with a strategic action plan in all levels, because they are systemic, interbounds, and interdependent goals: as the same neuronal connections of our brains. In this sense, I am agreeing with the article "Neurophilosophy in the Formation of Planetary-Cosmic Personality", where Ukrainian philosopher and cosmologist Oleg Bazaluk [Bazaluk, 2014: p.12] considers that "for planetary- cosmic personality there are no boundaries of conventions and stereotypes. The only acceptable criterion for evaluating its activities is a "benefit for civilization", which mind brings during the realization of its "mission"." This planetary-cosmic personality is in harmony with the aim to achieve the SDGs. The era of globalization is in a continuous evolution, like life on Earth or in the universe itself. The network society of 21st century is still expanding multidimensionally at different levels of reality (local, regional, national, and international): generating an extensive network of universal interdependence of political, economic, technologic, ecologic, and cultural phenomena [Castells, 2000].

1 To know more about the socio-ecologic and transdisciplinary work, check the following link: http://transecos.org/

The Need for Global Citizenship Education in the Post-2015 Development Agenda

The concept of "global citizenship" or "world citizen" has been the subject of study and debate since the Stoic philosophical movement approached it in the Greece of the third century BC, in the Hellenistic period. During all this time, many authors over the world have explored its meaning, practices, and applications. Throughout the Big History [Christian, 2010] of mankind on Earth, every society or human culture has developed their own ways to organize and manage life, and with that, their own learning-teaching processes and institutions. Without a doubt, the traditional concept of national citizenship is changing under the influence of multiple processes associated with globalization, because it creates economic, social, and cultural changes beyond the national borders. Since the beginning of the 21st century, the idea of global citizenship has been marked by two major schools of thought: one that supports the economic globalization and debates about international business, such as the G20 and the World Economic Forum; and one that criticizes this trend and aims for an alter-globalization [Rossiaud, 2012], such as the World Social Forum with Noam Chomsky, Adolfo Pйrez Esquivel, Ignacio Ramonet, Walden Bello, Sebastгo Salgado, Boaventura de Souza Santos, and Joseph Stiglitz to the head. However, the notion of "global citizenship" acquired momentum when the UN Secretary-General launched his Global Education First Initiative (GEFI) in September 2012, recognizing the role of education in fostering global citizenship by making it one of GEFI priorities, next to access and quality of education. On one way or another, people and institutions around the world are questioning the value and meaning of Global Citizenship Education (GCED) in the current context of globalization. If it is true that education cannot offer immediate solutions to current glocal problems, it helps to solve them in the medium and long term. Then, UNESCO has undertaken pioneering and foundational work in order to advance the understanding of GCED, provide intellectual guidance and technical support for its implementation.

One of the biggest challenges of GCED will be, in fact, the process of directing humanity towards new forms of cooperation and democratic social organization, which integrate the cultural diversity in an ecology of knowledge [Santos, 2014], and which develop just and sustainable relationships with the environment. For that reason, GCED is a central objective of UNESCOs education programme, drawing on work in related areas such as peace and human rights education, education for sustainable development and others. But, how could we adopt new human productive systems that do not conflict with the limits of ecosystems to achieve a real sustainability? How could we create a GCED which respects the defining historical and cultural characteristics of each community, and at the same time address the post-2015 targets from a planetary-cosmic critical consciousness? Could the GCED be able to build transnational bridges interconnecting the nations and peoples of the world without falling into the cultural homogenization of humanity? Could the GCED overthrow the political walls of the Nation-States to open frontiers to an authentic and true global citizenship who can move freely without subdue our brothers and sisters from the South, who die every day trying to arrive to North countries?

Unfortunately, there is not a magic formula to answer these questions. The problem to create a GCED in the 21st century represents a paradigmatic civilizational challenge which is closely interlinked with the achievement of the SDG. In fact, this is the vision explicitly expressed by Ministers, heads of delegations, leading officials of multilateral and bilateral organizations, and senior representatives of civil society and private sector organizations; gathered at the invitation of the Director-General of UNESCO in Muscat, Oman, from 12-14 May 2014, for the Global Education for All (EFA) Meeting. In the "2014 GEM Final Statement" of the Muscat Agreement" [UNESCO, 2014a] the following articles can be read:

5.- We acknowledge that future education development priorities must reflect the significant socio-economic and demographic transformations that have occurred since the adoption of the EFA goals and the MDGs, and the changing requirements in the type and level of knowledge, skills and competencies for knowledge-based economies. Therefore, we recognize that there is a strong need for a new and forward-looking education agenda that completes unfinished business while going beyond the current goals in terms of depth and scope, as well as to provide people with the understanding, competencies and values they require to address the many challenges that our societies and economies are facing.

6.- We reaffirm that education is a fundamental human right for every person. It is an essential condition for human fulfilment, peace, sustainable development, economic growth, decent work, gender equality and responsible global citizenship. (...)

8.- (...) The post-2015 education agenda must be flexible enough to allow for diversity in governance structures. It must continue to promote sustainable development and active and effective global and local citizenship, contribute to strengthening democracy and peace, and foster respect for cultural and linguistic diversity.

14.- We further commit to using this Statement for ongoing national, regional and global consultations on the post-2015 education agenda, to be approved

at the World Education Forum 2015, which will be hosted by the Republic of Korea in May 2015. Our expectation is that this will be an integral part of the global development agenda to be adopted at the UN Summit in New York City in September 2015 [UNESCO, 2014a: p.2-4].

From all those commitments, addressing the concept of "global citizenship" in the future post-2015 educational agenda that WEF will adopt in September requires a new "reading the world" [Freire, 1992] through the indicators that EFA and MDG programs will provide us in their final reports. The complex challenge to build a global citizenship in the current era of information [Castells, 2000] is a problem that goes beyond the ontological essence of human race, implying a triple epistemological, political, and educational reform [Morin, 2011]. Thinking about the value and meaning of GCED in current globalized era requires studying the liquid life and humanity in movement [Bauman, 2007], and consequently, the understanding of GCED as a process in continuous expansion, change, and evolution. To do this, we must address the complexity, multidimensionality, and interdependence of global dynamics (economic, political, cultural, social, educational, etc.) from an eco-ethical vision that proposes creative alternatives to change the relations between human beings and nature. To make this "reading the world" that serves to restructure the future of humanity as a species on Earth transversely, it is illustrative to make a compilation synthesis identifying agreements, conventions, and international conferences most distinguished of the eco-politic-educational project that UNESCO and UN are outlining in the last 25 years along their international, national, regional, and local partners:

Ј World Conference on Education for All in Jomtien (Thailand), 5-9 March 1990. With the mission to make primary education accessible for all children and reduce the illiteracy for the year 2000, delegates from 155 countries and representatives of 150 governmental and non-governmental organizations, adopted the "World Declaration on Education for All" (EFA), with special emphasis in the Framework for Action: Meeting Basic Learning Needs.

Ј United Nations Conference on Environment and Development in Rio de

Janeiro (Brazil), 3-14 June 1992. Adopted by more than 178 Governments, "Rio Declaration" was most popular for its "Agenda 21", because it contained "an action plan -at global, national, regional, and local levels- to establish a world alliance of environmental cooperation" [United Nations, 1992].

Ј Barbados Programme of Action in the island of Barbados, 25 April - 6 May

1994. The conference reaffirmed the principles and commitments of sustainable development concretized in Agenda 21 and translated them into specific policies of action.

Ј World Education Forum in Dakar (Senegal), 26-28 April 2000. In cooperation

with UNDP, UNFPA, UNICEF, and World Bank, UNESCO coordinated more than 1,100 participants from governments (164 representatives), development agencies, civil society, and private sector to work together in achieving the EFA goals. Through the "Dakar Framework for Action" 6 regional targets were identified to meet them in 2015:

1. Expanding and improving comprehensive early childhood care and

education, especially for the most vulnerable and disadvantaged children.

2. Ensuring that by 2015 all children, particularly girls, children in difficult circumstances and those belonging to ethnic minorities, have access to and complete free and compulsory primary education of good quality.

3. Ensuring that the learning needs of all young people and adults are met through equitable access to appropriate learning and life skills programmes.

4. Achieving a 50 per cent improvement in levels of adult literacy by 2015, especially for women, and equitable access to basic and continuing education for all adults.

5. Improving every aspect of the quality of education, and ensuring their excellence so that recognized and measurable learning outcomes are achieved by all, especially in literacy, numeracy and essential life skills [UNESCO, 2000: pp. 15-17].

6. Eliminating gender disparities in primary and secondary education by 2005, and achieving gender equality in education by 2015, with a focus on ensuring girls full and equal access to and achievement in basic education of good quality.

Ј United Nations Millennium Summit in New York (USA), 6-8 September 2000. Heads of State and Government of 189 Member countries of the UN General Assembly defined an historic commitment for the 21st centuryґs cooperation horizons. The Millennium Declaration would establish a global political framework with the major challenges that humanity is facing in the dawn of the third millennium. Recognizing the need to translate this commitment into action, the UN General Assembly approved the Millennium Development Goals (MDGs) in 2001: 1) Eradicate extreme poverty and hunger. 2) Achieve universal primary education. 3) Promote gender equality and empower women.

4) Reduce child mortality. 5) Improve maternal health. 6) Combat HIV/AIDS, Malaria and other diseases. 7) Ensure environmental sustainability. 8) Promote global partnerships for development.

Ј World Summit on Sustainable Development of Johannesburg (South Africa),

August 26 to September 4, 2002. With more than 21,000 participants, including

104 Heads of State and Governments, national delegates, NGOs leaders, business and other major groups, the ecologistґs discussion was focused on raising sustainable development awareness.

Ј Mauritius Strategy of Implementation (MSI) in Port-Louis (Mauritius Islands), 10-14 January 2005. The result of the Mauritius Meeting was the adoption of the "Mauritius Strategy", where new priorities of strategic action were established around 19 areas derived from the 14 thematic of Barbados Programmer of Action.

Ј United Nations Economic Commission for Europe in Vilnius (Lithuania), 17- 18 March 2005. Member States adopted the UNECE Strategy on ESD in order to promote ESD in the region. The Strategy was a practical instrument to incorporate key themes of sustainable development into the regions education systems.

Ј The United Nations Conference on Sustainable Development in Rio de Janeiro (Brazil), 20-22 June 2012. In "Rio+20", the Member States would launch the document "The Future We Want" to develop a set of Sustainable Development Goals (SDGs), which would be based on the Millennium Development Goals and would converge with the post-2015 Development Agenda. In this occasion, my proposal "the value of global education as engine of change to poverty eradication and to achieve a sustainable development"2 would be the most voted upon the civil society around all the world.

Ј UNESCO World Conference on Education for Sustainable Development in Bonn (Germany), 31 March - 2 April 2009. The conference was organized by UNESCO and the German Federal Ministry of Education and Research, in collaboration with the German Commission for UNESCO. With more than 150 countries attending the conference, the "Bonn Declaration" would make an evaluation of achievements done during the first half of the Decade of Education for Sustainable Development (ESD). Participants shared best practices in the field and developed mechanisms to enhance cooperation in the implementation of the UN Decade, especially focused in the dialogues and cooperation North- South and South-South.

Ј Global Education First Initiative (GEFI). The Secretary-General of the United Nations would launch GEFI in September 2012 to accelerate the progress towards EFA and education-related MDGs goals. The initiative had three priority areas: 1) put every child in school, 2) improve the quality of learning, 3) foster global citizenship.

Ј Technical Consultation on Education for Global Citizenship (GCED) in Seoul (Republic of Korea), 9-10 September 2013. Organized by UNESCO and the Republic of Korea (i.e. Ministries of Foreign Affairs and of Education, and the Asia-Pacific Centre of Education for International Understanding -APCEIU-). The meeting was focused on identifying habilitation requirements to offer education for global citizenship at the national and global level.

Ј 1st UNESCO Forum "Global Citizenship Education: preparing learners for the challenge of the twenty-first Century" in Bangkok (Thailand), 2-4 December 2013. Jointly organized by Division of Education for Peace and Sustainable Development of HQ, UNESCO Office in Bangkok - Asia and Pacific Regional Bureau for Education, Mahatma Gandhi Institute of Education for Peace and Sustainable Development (MGIEP) and Asia-Pacific Centre of Education for International Understanding (APCEIU). As result of technical discussions on GCED, UNESCO [UNESCO, 2013] would issue the document "Global Citizenship Education: An Emerging Perspective", which presented common perspectives emerging from the consultation on the following three questions:

1) Why global citizenship and global citizenship education now? 2) What is global citizenship education? 3) What needs to be done at the global level to support and promote global citizenship education? [UNESCO, 2013]: 1).

2 To know more about the proposal on global education at Rio+20, check the following link:

http://www.globaleducationmagazine.com/educarparavivir/?p=514&lang=en

Ј Global Education for All (EPT) Meeting in Muscat (Oman), 12-14 May 2014. In the Muscat Agreement would be specified with the ambit of post-2015 educational agenda:

7.- The post-2015 education agenda should be clearly defined, aspirational, transformative, balanced and holistic, and an integral part of the broader international development framework. It should be of universal relevance and mobilize all stakeholders in all countries. Education must be a stand- alone goal in the broader post-2015 development agenda and should be framed by a comprehensive overarching goal, with measurable global targets and related indicators. In addition, education must be integrated into other development goals [UNESCO, 2014a]: 2).

Ј UNESCO World Conference on Education for Sustainable Development (ESD) in Aichi-Nagoya (Japan), 10-12 November 2014. The "Aichi-Nagoya Declaration on EDS" would serve to demand the urgent need to expand and strengthen the EDS to enable current generations to meet their needs while allowing future generations to meet their own:

We, the participants, EMPHASISE the potential of ESD to empower learners to transform themselves and the society they live in by developing knowledge, skills, attitudes, competences and values required for addressing global citizenship and local contextual challenges of the present and the future, such as critical and systemic thinking, analytical problem- solving, creativity, working collaboratively and making decisions in the face of uncertainty, and understanding of the interconnectedness of global challenges and responsibilities emanating from such awareness [UNESCO, 2014b]: 2).

Ј Second UNESCO Forum on Global Citizenship Education (GCED) - Building Peaceful and Sustainable Societies: Preparing for post-2015 in Paris (France), 28-30 January 2015. Organized by UNESCO Headquarter, included 150 participants from Permanent Delegations to UNESCO, GCED experts, teachers and education practitioners, research institutions and universities, the private sector, media, policy makers, UN agencies, civil society organizations, youth representatives, and other development partners. The Second Forum took place at a very strategic time, right after the UNESCO regional consultations on EFA and post-2015 and before the World Education Forum (WEF) in May 2015 in Incheon (Republic of Korea) where new educational targets will provide inputs to the Framework for Action on Education post-2015.

This short analysis covers the most important events that United Nations and UNESCO have developed over the last 25 years, where they have harbored the common perspective to change the direction of world-society toward new sustainable development horizons, present and future. This is a persistent common perspective in the global policy framework that will seek the convergence of specific educational goals for the future during this year 2015. In this sense, the GCED is the continuation of the United Nations Decade of Education for Sustainable Development (2005-2014),

hence our proposal integrates a transdisciplinary methodology to understand the multidimensionality of the human condition/identity, and biomimicry as a symbiosis between ecosystems and human systems (and more specifically between sustainability and education). As the WEF will be the precursor for educational proposals of the UN High-Level Summit of September in New York, one could say that the challenge of achieving the SDGs represents an open opportunity for the emergence of transcultural and transnational education in harmony with the environment, in order that new generations "co-evolve as global citizens on the planet". People need to feel like citizens of the world from a perspective of common humanity in the Homeland- Earth [Morin and Kern, 1993], because the problems of our time (and their future consequences) can never be understood in an isolated manner through a Cartesian epistemological approach, which separates and reduces phenomena within the context of national boundaries and monodisciplinarity. By contrast, future post-2015 educational goals should promote the notion of education as a universal, complex, dynamic, transdisciplinary, multidimentional, and multi-referential phenomenon changing and evolving constantly. In other words, GCED must think in the future human imagine developing a planetary-cosmic personality [Bazaluk, 2014] and a cosmodern consciousness [Nicolescu, 2014] which understand the human freedom and dignity in its earthly, physical, and cosmic condition [Morin, 1999], without falling in cultural homogenization. For this reason our proposal aims to integrate an educational worldview where a transdisciplinary methodology and biomimetic approach make up the DNA of a new transcultural tool that serves to support the GCED proposed by UNESCO.

Transdisciplinary Methodology: Linking the Levels of Reality

perspective has a deep ecological and spiritual sense for our worldview because the human evolutionary adventure is the latest stage of life on Earth. The modern human being is a vertebrate animal, mammal, belonging to the primates, which emerged 200,000 years ago. In recent centuries he has imposed its anthropocentric, industrial and capitalist vision to the detriment of Pachamama (an Indigenous goddess known as earth mother). We consume around 120% of the natural resources that Earth Mother regenerats annually [Margulis, 2002]. Our consumer behavior is immersed in a fatalistic dynamic with a destiny to climate change (deforestation, loss of biodiversity, ozone, etc.), and our own self-destruction as a species.

There is an urgent need to get beyond the cognitive fallacy that the mental structures of social Darwinism and capitalist postulates of the 19th century have historically constituted, because they only understand natural and social systems as warmongers and competitive processes whereby species diverge from each other. The Darwinian concept of adaptation to the environment has become outdated with the scientific demonstration of the Gaia Theory [Margulis and Lovelock, 1989], which recognizes the Earth as an autopoietic whole, where living and nonliving systems intertwine in the same net of interdependence. In this way, the evolution of living organisms is linked with the environments evolution: adapting mutually in a unique process of co-evolution. The co-evolution recognition as an ontological phenomenon has deep philosophical implications that involve a revolution in the current civilization model of values. We cannot maintain the current capitalist socioeconomic order because it is incompatible with the planets limits. The global economic crisis is actually a crisis of planetary civilization characterized by exploitation and depletion of natural resources. "The only way to continue learning from nature is safeguard its patrimony, the source of new ideas" says Janine M. Benyus [Benyus, 2012: p.24] in her book Biomimicry, adding that "biomimicry becomes more than just a new way of looking at nature: its becomes a career and a ransom" [Benyus, 2012: p.24].

Thus, GCED proposed by UNESCO requires a new methodology outside of the positivist thought of the nineteenth and twentieth centuries, which reduces and separates the relationship between subject and object, that is, the hidden middle between human beings and nature. In this sense, the pioneering work "The Manifesto of Transdisciplinary" published in 1996 by physicist Basarab Nicolescu (President of CIRET3), is a proposal in perfect harmony with the paradigm shift that information age of network society [Castells, 2000] is demanding to achieve the SDGs. It represents a new epistemological approach which understands human being as an integral part of the autopoietic cosmic whole, and also houses the ethical imperative to develop a culture of peace. In fact, the International Congress organized by UNESCO and CIRET "Which University for Tomorrow? Towards A Transdisciplinary Evolution of the University", celebrated in Locarno (Switzerland), participants would submit to the attention of Mr. Federico Mayor Zaragoza (Director-General of UNESCO at

3 The International Center for Transdisciplinary Research (CIRET) is a non-profit organiza- tion, located in Paris and founded in 1987. The aim of our organization is to develop research in a new scientific and cultural approach - the transdisciplinarity - whose aim is to lay bare the nature and characteristics of the flow of information circulating between the various branches of knowledge. The CIRET is a priviledge meeting-place for specialists from the different sci- ences and for those from other domains of activity, especially educators. For more information, visit: http://ciret-transdisciplinarity.org/

the time) programs of action and cooperation between Member States. A statement with recommendations that addressed the specifics of the new transdisciplinary methodological vision that would end up germinating with the UNESCOґs Transdisciplinary Project "Toward a Culture of Peace"4 in full symbiosis with the UN International Decade of Culture of Peace and Non-violence for the Children of the World (2001-2010)5. In this context of new epistemological approaches, Nicolescu would present his three pillars of transdisciplinary: levels of reality, logic of the included middle and complexity. According with the last version found in his book "From Modernity to Cosmodernity. Science, Culture, and Spirituality" (2014), such axioms are the following ones:

1. The ontological axiom: There are different levels of Reality of the Subject and, correspondingly, different levels of Reality of the Object.

2. The logical axiom: The passage from one level of Reality to another is ensured by

the logic of the included middle.

3. The epistemological axiom: The structure of the totality of levels of Reality appears, in our knowledge of nature, of society, and of ourselves, as a complex structure: every level is what it is because all the levels exist at the same time [Nicolescu, 2014: p.207].

By examining the three methodological pillars of transdisciplinarity proposed by Nicolescu, we see the first two get their experimental evidence from quantum physics, and the third axiom is also opened for human sciences. In this third axiom opened to the human sciences is highlighted the influence of "complex thinking" promoted by Edgar Morin in his book "The Seven Complex Lessons in Education for the Future", written in 1999 under invitation of Gustavo Lуpez Ospina, Director of UNESCOґs Transdisciplinary Project- "Educating for a Sustainable Future". In this visionary work, Morin affirms that "teaching the human condition means teaching the cosmic, physical, and earthly condition of the individual-society-species" [Morin, 1999: pp. 21-23]. Since these visionary intellectual horizons, all education pretending to be universal must take into account the different levels of epistemological and ontological reality that constitute the multidimensional identity of the individual-society-species: as individual in a local and specific community; as citizen of a determinate society belonging to a particular State/Nation; and as same cosmo-bio-genetic species in constant process of evolution. A human identity opened to the infinite diversity of global citizenship in its own unity as species. At the same way that own ontology structures the nature in different levels of Reality, humans have different strata, levels, and plans of gnoseological perception that structure and concretize their historical complexity in their cosmological context, hence we can also add the identity in the Cyber-Space-Time: the virtual identity. This educational perspective is also presented in the planetary-cosmic personality proposed by Bazaluk [Bazaluk, 2013; Bazaluk, 2014], who is also in harmony with M. Montessori pedagogical approach: "The real importance of the M. Montessori methods is in need of cosmic education impact on the developing subconscious neural ensembles" [Bazaluk, 2014]. More significantly, this cosmic consciousness has the purpose to link all levels of reality, reintroducing us as "transforming agents" [Montessori, 1994].

4 Check http://www.unesco.org/cpp/sp/proyectos/cppinfo.htm

5 Check http://www.fund-culturadepaz.org/spa/DOCUMENTOS/InformeMundial_Cultu- radePaz_2001-10.pdf

Thus, GCED pedagogical programs must model the human formation through the adjacent complexity in all levels of identity that human race is composed, without falling in reductionist, one-dimensional or homogenize logics. Our identity is composed from multiple dependencies. It is an original construction of multiples relationships. Every culture is more or less hybrid, mixed, made of crosses, retro- feeds... There are not finished or perfect cultures. Each culture carries with its sufficiencies, insufficiencies, functionalities, dysfunctionalities... "Eco-bio-anthropo- social conceptual loop is a loop in which the thought of natural complexity should allow developing the thought of social and political complexity" [Morin, 1983: p.120]. Therefore, it is necessary to promote a structural epistemological transformation that facilitates the development of a complex thought capable to build a new kind of identity for the emerging global citizenship. A global identity based on the idea that humans are part of nature (governed by natural laws), whose historical approach addresses the past of people, life, Earth, and the universe. That is, a transdisciplinary perspective whose dynamic approach understand complexity of social relations of our time with nature, in harmony with the Big History spearheaded by David Christian in his book "Maps of Time" [Christian, 2010] and theoretically founded by Fred Spier in his work "Big History and the Future of Humanity" [Spier, 2011].

For the epistemological development of global identity is necessary overcome the antagonistic logics between the contraries that structures of thought derived from Newtonian classical mechanics have caused: subject vs. object, globality vs. locality, liberalism vs socialism, rational vs emotional, affectivity vs effectivity, etc. For this reason it is necessary to understand the second axiom of Nicolescuian transdisciplinarity, that is, the logic of the included middle that Stephane Lupasco [Lupasco, 1994] would demonstrate mathematically, because it represents the epistemological key to pass from one level of Reality to another adjacent. Relied on the quantum revolution, the logic of the included middle would overcome the classical logic principle "principium tertii exclusi" proposed and formalized by Aristotle, whereby the disjunction of one proposition and its negation is always true. The ontological structure of natureґs subatomic reality is manifested with striking phenomena: inseparability of subject and object, wave-particle duality, quantum superposition, complementarity, uncertainty principle, wave function, discontinuity, non local causality, indeterminism, etc. In this way, the logic of the included middle would revolutionize the cognitive structures of classical thought -derived from mechanistic concepts of classic physics-, because it would get relieve the existing belief of just one level of ontological reality that served as epistemological configuration for the formulation of materialist theories, religious dogmas, and political ideologies that devastated the twenty century because they thought they were in possession of the whole, and therefore, of absolute truth.

Translated into the educational world that concerns us, where neoliberal globalization has turned education into a purely commercial element (unable to be distinguished from any other field of commercial and financial reproduction) and meritocratic (PISA reports promoted by OCDE represent a good example of competitiveness and international validity), I consider that organization of knowledge derived from the postulates of quantum mechanics represents a bridge between the old logical paradigm tending to reduction, simplification, and

contradiction; and a new logical paradigm that tends to a holistic understanding of complexity, contradiction, and interdependence. A good example is the pioneering work that Fritjof Capra published in 1975, "The Tao of Physics", where he makes an exploration of the parallels between modern physics (especially Quantum Theory and the Theory of Relativity) and eastern mysticism (Hinduism, Buddhism, Chinese thought, Taoism, and Zen). That is, a comparison between the Western rational modern knowledge and Eastern ancestral intuitive knowledge that demonstrates how nature has always been present in the rich philosophical and theological framework of mankind during his trans-historic path on planet Earth. Therefore, the logic of the included middle offers an opportunity to build a new philosophical-epistemological approach that goes beyond to the ontological essence of the individual-society- species, representing a creative tool to build new transnational, transpolitical, transcultural, and transreligious conceptions capable to prevent future conflicts and to achieve a sustainable development. In words of Nicolescu:

The present instant is, strictly speaking, a non-time, an experience of relation between Subject and Object; thus, it contains potentially within itself the past and the future, the total flow of information and the total flow of consciousness, which cross the levels of reality. The present time is truly the origin of the future and the origin of the past. Different cultures, present and future, develop in the time of history, which is the time of change in the state of being of peoples and of nations. The transcultural concerns the time present in transhistory, a notion introduced by Mircea Eliade, which concerns the unthinkable and epiphany. The transcultural is the necessary condition for the existenc of culture. The complex plurality of cultures and the open unity of the transcultural coexist in the cosmodern vision. The transcultural is the spearhead of cosmodern culture. Different cultures are the different facets of the human being. [...] The multicultural allows the interpretation of one culture by another culture, the intercultura permits the fertilization of one culture by another, and the transcultural ensures the translation of one culture into various other cultures, by deciphering meaning that links them and simultaneously goes beyond them [Nicolescu, 2014: p.14].

Since such cosmodern vision, I propose that existing debate on GCED does not have to find solutions for the increasingly complex problems that arise in the current economical system of the world-society of the third millennium. GCED should promote the transformation of capitalismґs production system inspired by biomimicry approach. Affirming that economic growth is good for itself, postulating that human quality levels can be measured by GDP and GNP of a country, represent an intellectual fraud of danger consequences in the era of global ecological crisis. While it is true that capitalist system has brought enormous material benefits, its functionalist view subordinates everything to the maximum economic profit and the indiscriminate consumption at the expense of nature. It does not work to debate between communism, anarchism, socialism, capitalism or any other political theory of social organization derived from classical mechanics mental structures (where there is just one level of reality), but to mimic our own nature: "if we want to get along with Gaia, it is precisely how we must see ourselves, as one vote in a parliament of

thirty (or perhaps even a hundred) million seats, a species among species" [Benyus, 2012: p.24]. Why the human species continues mortgaging the future of millions of species by its absurd logic of irrational consumption, which involves the exploitation of natural resources? Why do we believe in the epistemological illusion of unlimited economic growth when it has never existed any living species in nature which grow endlessly to infinity?

Undoubtedly, the creation of a true GCED which pretends to achieve the SDGs implies a radical rupture with the political-economic and socio-educational structures of the past, because there is no doubt that technocratic education, still in vigor, is the consequence of alienating the social organization model that capitalism has imposed, after the Industrial Revolution, in order to reduce students to submissive consumers and passive citizens [Collado & Galeffi, 2012c.]. Promoting a GCED that encourage the compliance of the SDGs will require a poly-logical understanding6 [Galeffi, 2001] that understand the interlinks between micro-local-simple and macro-global-complex phenomenon. In words of Educator for Peace Alicia Cabezudo:

Global Education is not only about global themes, world problems and how to find solutions altogether - it is also about to envision a common future of Peace and Justice for All connecting micro-macro perspectives. And how to make this vision real and possible starting from our small spot in the world. (...). If Global Education shift the focus onto the transformation from a culture of reproduction and domination to one of partnership we are changing the general rules - transforming the value system underlying the global economy to make it compatible with the demands of human dignity we all ask for [Cabezudo, 2014: p.22]

Consequently, I propose that GCED epistemological approach promotes, on the one hand, the development of a planetary-cosmic consciousness [Nicolescu, 2014; Bazaluk, 2013; Bazaluk, 2014] that embraces the supra-identity of "Homeland-Earth" [Morin and Kern, 1993] through learning the "Big History" [Christian, 2010; Spier, 2011], which implies the recognition of human, life, Earth, and universe history. On the other hand, I also propose that GCED promotes an eco-ethic through the study of biomimicry, which inspires to understand the interdependence of ecosystems to make an organizational-procedural-structural application in human systems.

Effectively, Newtonian logic of classical mechanics only allows us to observe reality in just one level, the level of reality 1. From this level of reality 1 is impossible come to a logical reconciliation between natural systems and human systems, because they are two contradictories process of structural organization that they destroy themselves, as happens between matter and antimatter. Hence the importance ensured by the logic of the included middle to achieve a coherent conciliation of the logical contradiction. Biomimicry is represented by the state "T" (quantum), that is, the quantum propriety to be wave ("A") and particle ("no-A") at the same time. In this way, following the philosophical postulates derived from quantum mechanics, we find the level of reality 2, where biomimicry appears as conciliatory element of openness to new

6 The poly-logical perspective, according Galeffi (2001), includes the coexistence of multiple logics in human knowledge processing, bringing together different plans of formation of Real without the monological reduction to a single plan of Reality, as it happens in western modern rationalism.

Figure 1. Representation of biomimicry concept in the logic of the included middle. Own elaboration from Nicolescu [Nicolescu, 2002: p.51]

multidimensional and multi-referential horizons for the formulation of knowledge

theories available to find solution for the current unsustainability.

Biomimicry: A Necessary Eco-Ethical Dimension for a Future Human Sustainability

1. Everything is connected to everything else. There is one ecosphere for all living organisms and what affects one, affects all.

2. Everything must go somewhere. There is no "waste" in nature and there is no "away" to which things can be thrown.

3. Nature knows best. Humankind has fashioned technology to improve upon nature, but such change in a natural system is likely to be detrimental to that system.

4. There is no such thing as a free lunch. Exploitation of nature will inevitably involve the conversion of resources from useful to useless forms [Commoner, 1973: pp. 33-45] (own translation).

In his later book "Making Peace with the Planet", Commoner [Commoner, 1992: p.15] notes that techno-sphere prevalent in industrialized societies "is in war" with the biosphere, causing a global ecologic crises impossible to be hidden. Basic laws

of ecology that harbor a strong link of similarity with the notion of "ecoliteracy" or "ecological literacy" developed by Capra [Capra, 1998; Capra, 2005], consist of the understanding the five organizational principles of ecosystems to build sustainable human communities: 1) Interdependence. 2) Cyclical nature of ecological processes.

3) Tendency to associate, establish links and cooperate as essential characteristics of life. 4) Flexibility. 5) Diversity. In short, Capra [Capra, 1998: p.20] argues that "understanding the life must be seen as the scientific vanguard of the paradigm shift, from a mechanistic world conception through an ecological conception", postulating that human systems should be governed by the key criteria of a living system: a) organizational pattern or configuration of relationships that determinate the essential characteristics of the system; b) structure or physical embodiment of the organizational pattern of the system; c) vital process or involved activity in the continuous physical embodiment of the organizational pattern of the system [Capra, 1998: p.175]. In words of Capra:

Reconnecting with the web of life means rebuilding and maintaining sustainable communities in which we can satisfy our needs and aspirations without diminishing the chances of future generations. For this task we can learn a lot from ecosystems, true sustainable communities of plants, animals, and microorganisms. To understand them, we must turn first the basic principles of ecology; we must, so to speak, become ecologically literate. Being ecologically literate, being "ecoliterate", means understanding the organizing principles of ecological communities (ecosystems) and use these principles to build sustainable human communities. We need to revitalize our communities including education, business, and policies [Capra, 1998: p.307] (own translation).

Furthermore, according to the Capraґs eco-literacy, also deserves special attention the six basic principles for the ecological reconstruction of economy that Jorge Riechmann [Riechmann, 2014: p.211] suggests from the concept of biomimicry:

1. Homeostasis or "steady state" in biophysics terms. 2. Living from sun as energy resource. 3. Close material cycles. 4. Not carrying too far the materials. 5. Avoiding xenobiotics as POPs (Persistent Organic Pollutants), GMO (Genetically Modified Organisms). 6. Respecting diversity. Principles which according to Riechmann [Riechmann, 2014: p.35], imply an "inflection toward eco-socialism":

Ecological Theory describes how biotic communities go for a process of development (or ecological succession) from youth to maturity (or climax). The interesting thing for us is that this maturity state is characterized by stability, decrease of net production of biomass (more energy is consumed in respiration), decrease of entropy, complexity (increased information), closing cycles of minerals, increased nutrient conservation, and increasing the global efficiency in the use of energy and nutrients. So, it does not seems unreasonable to derive -by biomimicry-, from the maturity ecosystem concept, the idea of economic homeostasis or steady state (in biophysical terms) to human systems [Riechmann, 2014: p.212] (own translation).

In other words, what Riechmann [Riechmann, 2014] defines as economic homeostasis or steady state means stop growing economically to focus more on qualitative development. At the same way as there is no living species in nature which

grow all time, the economy (as transversal axis of human systems) must steady, only consume necessary natural resources and focus on human capabilities in a broaden form. This means stop using the GDP and GNP as a compass to guide progress, because they do not take into account the number of hours that parents devoted to their children, or insecurity in the streets, or the quality of education, quality health systems, etc. In addition, those countries with a high GDP have done it by destroying the environment, as has been the case of China or Taiwan in the last years. An economic vision that, in short, is in harmony with the line of thinking of the philosopher and economist Amartya Sen [Sen, 2000], awarded the Nobel Prize in Economics in 1998:

If instead of focusing our attention only on income poverty we focus on the global idea of a lack of skills, we can understand better the poverty and freedoms of human lives from a different basis of information (which implies a kind of statistics that the prospect of income tends to set aside as a benchmark for analyzing the economic and social policy) [Sen, 2000: p.37] (own translation).

Although in this article I have no interest in discussing the development of appropriate indicators to measure the development and welfare of global citizenship, I want to note that, since 1990, the theoretical assistance of Amartya Sen and Martha Nussbaum resulted in the annual publication of the Human Development Report by UNDP. A first step would cause a broad socio-political debate of global nature characterized by the birth of new sophisticated index, as Human Development Index, Gender Empowerment Index and Gender Development Index, Capability Poverty Index, Index of Sustainable Economic Welfare, Genuine Progress Index, etc. A socio- political debate that would arrive to all corners of the world with the strong contrast provoked in the comparison of the numbers from the United Nations and the doctoral thesis of Mattew Bentley in 2003. The United Nations [United Nations, 2003] estimated that 2,800 millions of citizens (46% of the world population) subsisted on less than $2 per day, of which 1,200 million (20% of the world population) did with less than a dollar per day. In contrast, Bentley [Bentley, 2003] estimated as "global consumer class" to 1,700 million people (28% of the world population) living in the European Union (350 millions), USA and Canada (270), China (240), Japan (120), and India (120). In such sense, we live in the world risk society [Beck, 2008] where "the total world consumption of natural resources is already about 20% higher than the annual rate of recovery" [Riechmann, 2014: p.2011]. A question of human inequality that clashes with the idea of justice of Amartya Sen:

Distribution of the benefits of global relations depends not only on domestic policies, but also in a variety of international social arrangements, as trade agree- ments, the rules of the industrial property, global health initiatives, international educational agreements, facilities for the dissemination of technology, the treat- ment of accumulated debts (often caused by irresponsible military rulers in the past) and the control of conflicts and local wars. All these are questions eminently debatable that may be propitious issues for the global dialogue, including criti- cisms come from near and far [Sen, 2010: p.442] (own translation).

Responding to with Senґs reflection, I consider that GCED should stimulate a global dialogue that addresses these issues from new virtual and physical modalities. Certainly, the use of measuring indexes of quality of life, which take into account

environmental conditions, will promote a critical and planetary consciousness through global solidarity reflections that, ultimately, will favor the creation of new social organization proposals associated with the principle of biomimicry. Having mentioned just a few examples of authors who have proposed that human economy shouldmimicthe"naturaleconomy" ofecosystems, Iconsiderthebiomimeticapproach is one of the most innovative responses in recent years to protect the environment and improve the quality of life through new sustainable habits of consumption and production. The term biomimicry comes from the ancient Greek вЯпт (bios), life, and мЯмзуйт (mоmзsis), imitation. In the nineties, the term biomimicry would be used in disciplinary fields of material sciences, cosmetic research, and robotics, until the American science writer Janine M. Benyus popularized it with her book "Biomimicry: Innovation Inspired by Nature". Since then, biomimicry emerged as a new science that considers and values of nature as model, measure, and mentor [Benyus, 2012: p.13]: looking for the inspiration and imitation of the natural process to be applied into social systems, and thus find innovative solutions to complex problems (such as SDGs). "Biomimicry uses an ecological standard to judge the correctness of our innovations. After 3.8 billion years of evolution, nature has discovered what works, what is appropriate, and what endures" notes Benyus [Benyus, 2012: p.13], affirming that biomimicry "begins an era based not on what we can extract from the natural world, but what it can teach us" (ibidem). In this line of thought, Benyus founded the "Biomimicry Institute" (http://biomimicry.org/) and recognized nine basic operational principles of Life in the Nature that can be used as example of beneficial model for human behavior. In words of Benyus:

The communities of living things maintain a dynamic stability, as a choreography, juggling the resources without accumulating waste. After decades of persevering study, ecologists have begun to understand the hidden similarities between many interconnected systems. From their notes, we can begin to guess a canon of laws, strategies, and principles that resonate in every chapter of this book:

Nature runs on natural sunlight.

Nature uses only the energy and resources that it needs.

Nature always fits form to function.

Nature recycles everything. Nature rewards cooperation.

Nature depends on and develops diversity. Nature requires local expertise and resources. Nature avoids internal excesses.

Nature taps into the power of limits [Benyus, 2012: p.22] (own translation).

The nine principles of Life from Nature identified by Benyus [Benyus, 2012], invite us to reflect and compare the inherent characteristics of ecosystems with the culture of human production. From the reports of the Club of Rome in 1972, The Limits to Growth, the situation in which we are currently in the biosphere has worsened dramatically. Anchored in production models where reign the "planned obsolescence" to increase consumption, we continue without considering that biosphere is finite, with natural resources that have limits to regenerate, and that degradation (entropy) is manifested through the second law of thermodynamics. "There are alarming

indicators about the brutal climate imbalance that we have implemented, and which consequences will be terrible (ecocide more genocide, if you want to express it in a synthetic formula)" notes Riechmann [Riechmann, 2014: p.333]. With such future prospects, there is no doubt that our grandchildren will suffer, during the second half of this century, the climatic consequences of global warming caused by our consumer culture and irrational production.

Consequently, future goals for 2030 of SDGs force us to act urgently to transform the current view of environmental degradation for a feeling of belonging to a common heritage that we must protect and regenerate. For this reason, following the political sociology of education that Carlos Alberto Torres [Torres, 2009; Torres, 2005] proposes to make a "transformative reading of the world", GCED should constitute a transformative tool that promotes new symbiosis between ecological sustainability and human rights through the notion of common identity with a large ecosystem: the Homeland-Earth [Morinand Kern, 1993]. A line of thought in harmony, among others, with the work done by UNESCO Vietnam under the program "Man and Biosphere". In words of the current Representative of UNESCO to Vietnam, Katherine Mьller-Marin: "Bioliteracy is the ability to understand the language of life. A bioliterate citizen seeks a continuum of understanding, enabling individuals to develop their knowledge and innovative potential in order to coexist fully with their surrounding community and natural environment" [Collado, 2014: p.13].

From this bioliteracy vision which harbors the hope to plant a better world, GCED must disseminate in pedagogical contents the idea of biomimicry to inspire global citizens to observe and learn from nature, rather than exploit and destroy it. Sustainable development is not a goal, but a continuous process of proper management with all natural goods of the biosphere. For this reason, the nine principles of life from nature that Benyus [Benyus, 2012] identifies, are in fact, a source of ecoliteracy inspiration [Capra, 2005] to create new forms of eco-ethical conduct with respect to life. As such, we have to make a small synthesis of them to develop deeper conclusions:

1. Nature runs on natural sunlight: the energy absorbed by almost all natural communities comes from the nuclear fusion that sun makes at 150 million kilometers."Thesolar, windandtidalenergies, aswellasbiodiesel, allderivefrom the current sunlight" [Benyus, 2012: p.321]. When we burn fossil as oil, natural gas or coal, we are using the old sunlight which remained trapped (compressed in an environment without oxygen) in the bodies of animals and plants of the Carboniferous period. When the combustion is made, we are completing "the decomposition process suddenly, pouring the coal stored into the atmosphere in large quantities, ignoring the ecosystem precept of no big flows" (ibidem). Taking into account that our biosphere is a closed and autopoietic system, this attitude would be equivalent to burn the furniture inside our home with the windows closed. Unfortunately, fossil fuels are too cheap and the current consumer society, addicted to energy, goes to full exploitation of these natural resources. A good example would be the leaves, which perform photosynthesis (biochemical decomposition of solar energy in nutrients) "with amazing 95% of quantum efficiency" [Benyus, 2012: p.319], four times more efficiency than solar panels built by human.

2. Nature uses only energy and resources that it needs: While it is true that second law of thermodynamics converts energy into heat, and a portion of energy is no longer usable, nature knows how to get energy efficiently through different ecosystem connections. In order to make an optimum use of limited habitat, each organism has found a niche and only uses what it needs to survive and evolve. Thus, the lessons of natural systems can guide us to establish new uses for energy. We must consider what we are maximizing (production) and focus more on optimization, as natural systems do when they invest their energy in maximizing diversity to become more efficient in the process of recycling organic nutrients and minerals [Benyus, 2012: p.322].

3. Nature fits form to function: nature is a highly cooperative system made by dense interactions between its components. The whole ecosystem network has been built in the limits of available resources and as a result, the entire ecosystem has reached an internal coherence of intricate organic patterns which form is adapted to the function. The nature optimizes rather than maximizing. On the contrary, our industrial ecosystems "continue betting on higher rates of productivity and growth, for a maximum flow of material extracted from Earth and converted into shiny new items. 85% of manufactured goods quickly becomes waste" [Benyus, 2012: p.323]. Indeed, the current globalization economy defines its success by fast growth and creates the illusion to measure progress and human development by indicators such as GDP and GNP. By contrast, organisms co-evolving in nature adapting themselves into the changes of others, that is, making that structure play several functions in its environment. "The lesson is that we have to delay the material manufacturing and put the emphasis on quality and not quantity of new items" (ibidem).

4. Nature recycles and finds uses for everything: "One of the key lessons of ecology systems is that when a system accumulates biomass (total weight of living matter), it needs more recycling to avoid collapse" [Benyus, 2012: p.312]. The existence of trophic chains in ecosystems has a circular organizational scheme where producers, consumers, and decomposers have evolved together in a closed loop to prevent the loss of resources: "all waste is food, and everyone is reincarnated into the body of other" [Benyus, 2012: p.313]. The problem of human culture of production and consumption is that it continues accumulating biomass without a network of closed loops. In this sense, Benyus [Benyus, 2012] explains several examples of "zero waste economy" in European Nordic countries (especially Denmark) where there are small trophic networks of industrial ecology with closed loops, where the exchange of information and the mutual wish to utilize the waste causes that all manufactured products coming from market, re-entering into the production system through legislation recovery and reimbursement systems.

5. Nature rewards cooperation: in mature ecosystems the cooperative strategies among organisms are as important as competition. According to the endosymbiosis hypothesis of Lynn Margulis [Margulis, 2002], the symbiosis between two species is a fundamental element of evolutionary progress from billions of years ago. Natural ecosystems operate in a complex symbiotic network of mutually beneficial relationships and when they grouped a large

number, they make up organs and organisms. In fact, the endosymbiotic theory postulates that our body is actually a combination of unicellular organisms that have conformed a huge pluricellular organism. Translated into the human production system, the Japanese industrial ecologist Michiyki Uenohara, notes that "we have plenty arteries (main tracts where flow products from the industrial heart to the body of economy), but we also need veins, return tracts of used products to purify and reuse their materials" [Benyus, 2012: p.318]. The lesson learned, therefore, is to build an economy where the arteries and the veins have the same importance, what would imply the imitation of ecological systems of closed loops that reuses the resources. According with Benyus [Benyus, 2012: p.319], an example of pre-competitive cooperation is constituted by the American brands Chrysler, Ford, and General Motors, developing partnerships for the manufacture of standard material that allow them to reuse parts of each other.

6. Nature depends on and develop diversity: the enormous development of diversity in nature is due to their experience of billions of years in "trial and error". Nature is characterized, in consequence, by the multi-referential approach that randomness produced by the entropy (rupture of the order) has enabled with its flexible opening to new anomalies. This eco-biological flexibility has enabled a large variety of animals and plants over billions of years around the entire habitat of planet Earth. Therefore, the lesson we learn from nature is that our industrial system must be flexible to be adapted to the emerging needs of global citizenship, and be as diverse as its own environment to respect regional, cultural, and material uniqueness of the place.

7. Nature requires expertise and resources: generally, natural ecosystems are connected in a relatively closed manner in the space-time. There is a rich biodiversity in the local ecosystems where many local species co-evolve together to be adapted to the changes. Unfortunately, the current capitalist trend is a global economy without frontiers where manufactured goods are produced in far countries geographically separated. In this sense, we must learn from the local knowledge and experience that indigenous people have, because "the idea of an adapting economy to the land and take advantage of its local attributes would bring us closer to the organisms that have evolved until become local experts" [Benyus, 2012: p.339].

8. Nature avoids internal excesses: "The biosphere (the layer of air, land, and water that sustains life) is a closed system, meaning it is not imported or exported materials (apart from the naughty meteorites)" [Benyus, 2012: p.332]. The autopoietic character of the biosphere get that life maintains the necessary conditions to regulate itself through a constant exchange between organisms (photosynthesis, respiration, growth, mineralization, decomposition, etc.). Unfortunately, the global industrial system is an opened system where "nutrients" become "waste", without any significant recycling process. This exploitation dynamic of natural resources and pollution is changing drastically the natural process because they cannot recycle the huge amounts of CO2 emitted into the atmosphere (currently 355 of each million of molecules). The only answer is an industrial ecosystem that can be integrated in the biosphere without harming it.

9. Nature taps into the power of limits: nature has learned that living with finite resources is a powerful resource of creativity. In nature there are internal feed- back mechanisms which optimize the use of resources of the environment in constant balance, with moderation and without devastating it. That means not mortgaging the future because, otherwise, it would die. The lesson is that our current production system cannot continue to push the limits of the planet. Natureteachesustoflourishwithinbiologicallimits, withoutbeingincontinuous predatory expansion. On the contrary, we must "adapt human systems to ecosystems (biomimicry), managing greater efficiencies (eco-efficiency) and act on the demand with self-containment measures (generalized demand management)" [Riechmann, 2014: p.28].

The nine principles of life from nature that Benyus [Benyus, 2012] identifies are incompatible with the current capitalist socio-economic order. "It could even be said that capitalism is the metaphorical antithesis of the natural process of life: in it prevails exclusion, squander, deregulation, what we call today as relocations, as well as unaware speculative flows to real production of goods and services" notes the natural philosopher Luciano Espinosa [Espinosa, 2007: p.66] compared to natural systems of the biosphere where "operate inclusive circuits of all member of the network, which are attached to the ground, tied to the satisfaction of the basic needs and the constant recycling of matter and energy" (ibid). This comparison lead to suppose the eco-ethic understanding of their own life in its multidimensional complexity. An eco- ethic understanding that should be promoted by the GCED to face the global techno- economic dynamics that are destroying life on Earth. GCED should aim to establish itself as the political, educational, and epistemological tool able to modify the socio- ecologic metabolism through new symbiosis between natural ecosystems and human cultures systems of production.

To do this, we must address the principle of biomimicry in a broader sense, "to understand the operating principles of life in its different levels (particularly the eco- systemic level) with the goal to rebuild human systems in order to fit them in the natural systems harmoniously" [Riechmann, 2014: p.171]. Then, we could define the GCED metaphorically as a living organic structure in constant process of adaptation and co-evolution with the environment. Therefore, GCED should not only think about how to integrate the eco-bio-ethical principles of biomimicry in the political structures and the national/regional/local educational curricula. GCED should also think about how to apply them in terms of networks. Since the scholarly microcosm embodies the macrocosm of social structures, the common future of humanity among the planet Earth requires a true political, epistemological, and educational transformation which implies the emergence of a new civilizational paradigm characterized by the change of hierarchies to networks in the social organization field.

This vision of social organization around networks provides a new perspective to understand better the natural ecosystems, which are organized as networks of networks [Capra, 1998]. Ecological literacy should also include adults, media, and policy makers. In this regard, it is important the Article 16.B of the Declaration of Aichi-Nagoya on ESD, where the Director-General of UNESCO is requested to continue to "harness partnerships and mobilise networks including the UNESCO ASPnet, UNESCO Chairs,

Centers under the auspices of UNESCO, the World Network of Biosphere Reserves and World Heritage Sites, as well as UNESCO Clubs and Associations" [UNESCO, 2014b]: 2). Undoubtedly, all these associations partners should develop and interact in form of networks, as a "constellation of twinned NGOs-Schools" [Collado, 2013a], to face the glocal challenge to build a GCED which promotes a cosmodern perspective of the human condition/identity in the Homeland-Earth, as well as the formulation of new biomimetic systems of economical production sustainable with the environment.

Linking Eco-Political-Educational Networks with UNESCO: A Constellation of Twinned NGOs-Schools?

different ages and socio-professional status who act as activist of the civil society in

service to UNESCO ideals of cooperation in more than 100 countries.

All these networks of partners make up, as a whole, the concept of "Constellation of Twinned NGO-Schools" [Collado, 2013a], which is characterized by the intention of expanding the horizon opened by the GCED through the creation of a Cybernetic- Space-Time (CST) where UNESCO acts as gravitational force to develop altruist educational projects of cooperation in all the corners of the Homeland-Earth. CST represents, effectively, the propitious level of reality for the GCED proposed by UNESCO can develop new educational networks of transnational cooperation in worldwide. For this reason, the proposition "Constellations of Twinned NGO-Schools" represents a specific proposal that aims to contribute to the SDGs by 2030 through a virtual network of awareness promoted by the associations partners mentioned above. In the proposal of "Constellation of Twinned NGO-Schools"7 [Collado, Galeffi and Ponczek, 2014a] the Member States of the United Nations would make a national/ regional/local campaign to attract schools, universities, associations, and institutions interested in participating in programs of cooperation and development, and all countries will send a list/database to UNESCO (something which has already been underway for decades as we have seen). To this end, schools would have to make a detailed description with their defining characteristics (number of students, which languages are learned, public or private status, etc.), as well as related information of their cities, neighborhood and/or community in which their students-citizens live (i.e. geographical situation, demography, weather, etc.). In addition, each NGO-School should have its own website to be accessed in a common database of UNESCO to facilitate free interconnections and twinning between other NGO-Schools. At the same time, each student would have his/her own profile to be interconnected with other students around the world. Would it be possible that own students explain festivities and traditions of their people to other students for a better understanding of cultural differences from the early age (avoiding the "pollution" of the medias controlled by the groups of economic power)? Would it be possible to imagine glocal nodes of eco-political-educational action which work together to achieve the SDGs by 2030? It would be, in short, a specific proposal for the Framework of Action on Education post-2015 relies in the advances that telecommunications revolution has brought us with information and communications (ICT) to expand and reinforce partnerships and networking opportunities with emphasis on teachers and educators belonging to UNESCO associations networking mentioned. A proposal which main goal aims to contribute to the SDGs by 2030 through a virtual network of awareness promoted by the GCED. A proposal in harmony with the report: "Global Citizenship Education: An Emerging Perspective" issued after the UNESCO Forum on Global Education Citizenship: Preparing Learners for the Challenges of the 21st Century":

3.1.3. There is a need to support youth-led initiatives. Partnerships with civil society are also needed. Utilisation of new ICTs is critical. New approaches may meet with reservation and/or resistance. An emerging perspective on global

7 We have defined more this concept in "The Constellation of Twinned NGOs-Schools: A New Transdemocratic Horizon in the Global Citizenship Education Proposed by UNESCO for the Post-2015 Sustainable Development Agenda", published in Future Human Image 1 (2014), pp. 110-126.

citizenship education, however, maintains the need for stakeholders and actors

to be open to different, but effective venues and solutions. (...)

3.2.2. Global citizenship education must reflect the voices of diverse stakeholders from different regions, sectors and populations. A network of stakeholders, who could meet for periodic discussions, can help continually renew interests and reconstruct the objectives of global citizenship education. A strong network and expertise must be made available at all levels - global, regional, national and community levels, via all means of communication and interaction [UNESCO, 2013: pp. 5-6].

Cosmic Reflections on Future Human Image

2.2.11. The debate also relates, in part, to the question of how to promote, simultaneously, global solidarity and individual national competitiveness or how to bring together local and global identities and interests. In countries where identity is a sensitive issue and solidifying the national identity itself is a challenge, room for promoting a sense of citizenship at the global level could be limited, although this does not necessarily belie a lessened desire of the individual members of these societies to connect and interact globally. Similarly, citizens showing concerns about, and taking actions for, the communal benefits of the globe, could be believed to cause challenges to local/national authorities if their actions are perceived to be in conflict with local/national interests [UNESCO, 2013: pp. 4-5]

Obviously, reflecting and discussing new proposals concerning the SDGs and GCED carries many questions and approaches. My main intention is not to address the GCED and propose specific biomimetic and transdisciplinary pedagogical contents, but to promote the emergence of a new paradigm of civilization taking nature as guiding ecological model (but without becoming an imperative mandate that overrides human freedomforothersocialspheres, becauseinnaturetherearealsoanimplacablepredation among living things). Therefore, my contribution to the post-2015 Development Agenda has to be understood as an awareness proposal in continuous evolution, opened to reinterpretation, complements and considerations. In this sense, doing a recapitulation of the explained reflections throughout the article about education, sustainability, and the post-2015 Development Agenda, my proposal addresses SDGs and GCED from a triple theoretical-epistemological-methodological field that promotes:

1. The development of a new cosmodern consciousness that embraces the supra-identity of the Homeland-Earth through learning the Big History. The emerging global citizenship must learn to contextualize human beings, life,

Earth, and universe history from transdisciplinary methodological approaches. This implies examining the multidimensional identity of the emerging global citizenship through a cosmic-planetary approach that conceives the human condition complexity as individual-society-species: contextualizing cosmic and astro-biologically the human species to understand we all are ontologically equal beings (with the same molecular composition of DNA); with a rich cultural and spiritual diversity that characterized every society according their phenomenological and hermeneutical historical context; and with interests, motivations, and dreams radically different between individuals. A human condition/identity that is also interconnected in the CST through mobile devices in their virtual identity condition. This cosmodern vision that contextualize the human condition/identity multidimensionally is a real transformative tool for the GCED because it promotes the emergence of a new planetary civilization capable to write its own transhistory. A political, educational, and epistemological transnational process which involves to write the history together without cultural hierarchies in the space-time: taking into account the contributions of postcolonial theory to development education [Andreotti, 2007]. In short, this transdisciplinary approach represents the formation of real "worldlists", a term created by the Argentine writer Ernesto Sбbato to express the urgent need to rely on people who are alert to the most urgent and global problems. So, inspired by this author, the thinkers Edgar Morin, Emilio-Roger Ciurana, and Raъl Motta [Morin, 2003a] assert that planetary education must foster a worldology of everyday life to understand the transcendental unity of the individual-society-species: the unitas multiplex (diversity in unity and unity in diversity).

2. The SDGs fulfillment: organizing knowledge from a biomimetic and transdiscip- linary perspective that studies the unity-diversity of human condition along its co-evolution with the environment. An environment constituted by living and non-living systems who are intertwined in the same network of universal interdependence that distinguishes them in their existence, independence, creativity, and individual identity through an ecological relationship where all phenomena are interrelated in their different levels of glocality. In other words, the purpose of strengthening the ties between education and sustainability means implementing the biomimetic vision in the pedagogical contents of the GCED to create new identity models of planetary character in ecological and spiritual harmony. Biomimicry is a meeting point between societies called "primitive" and the called "hyper-technological", because it has an ecological and spiritual corpus which plays the symbiogenetic role between nature and human culture. According to the Mexican anthropologist and economist Cristina Nuсez-Madrazo8 [Nuсez- Madrazo, 2012: p.109],"transdisciplinaryeducationalexperienceforsustainability includes the spiritual dimension as a core for creating relevant knowledge within oursocieties, atlocalandgloballevels". Theprocessofhumanidentitydevelopment is a significant dialogical relationship between knowing and doing, mediated by the individual consciousness, which implies "go beyond rationalism, dualism and

8 Cristina Nuсez-Madrazo is Director at the Eco-literacy and Dialogue of Knowledge Center and Director of Transdisciplinary Studies in the University of Veracruz in Mexico.

fragmentation of knowledge (ibidem)." Thus, the past and the future are present in the spiritual and scientific research, being complementary inquiries of a common reality conformed by the undivided wholeness between consciousness, matter, and energy [Maturana and Varela, 2001]. As such, the GCED must combine formal, non-formal, and informal education to create a convergence framework between outer knowledge that nature offers us (ontological framework), and the inner spiritual knowledge of mankind (gnoseological framework). Psychosomatic experiences between body and mind, as ancient philosophical traditions show us, help us to establish and develop sacred connections between Nature and Life [Collado, 2014]: promoting sustainable human socio-economic practices with the environment. Therefore, GCED requires the synergy between transdisciplinary methodology and the biomimetic approach to achieve the SDGs. A theoretical-epistemological-methodological synergy that Canadian specialist in transdisciplinary studies of consumption, home economy, integral thinking, and moral leadership Sue McGregor would sense in her article "Transdisciplinary and Biomimicry":

In summary, transdisciplinary problem solving from a biomimicry perspective means recognizing organic patterns and natural connections, understanding the causes and effects of competing and interrelated components, and then making appropriate modifications.(...) From a biomimicry perspective, people inherently adapt, deconstruct and recreate as needed, a process that mirrors the actions of living organisms. (...) The fit between biomimicry and transdisciplinarity is elegant, ripe with hope and potentialities. Within its iterative solution-creation process, biomimicry aims to produce both new knowledge and technical artifacts (innovations) (...) If transdisciplinary solutions to world problems necessitate a holistic coupling of the human and the natural, as well as inclusion of many voices and perspectives, it makes sense that transdisciplinary gain inspiration from biomimicry, with its focus on nature. (...) Transdisciplinarity based on the principles of nature (biomimicry) is promising. It supports visionary approaches to solving complex messy problems that require people to "rethink and reorient humanґs relationship with the planetary environment" [McGregor, 2014: pp. 97-99].

3. The constitution of "Constellations of Twinned NGO-Schools" in virtual and physical networks. GCED must increase the formation of virtual and physical networks between the partner associations that are already spinning gravitationally around the UNESCOґs ideals of international cooperation and culture of peace (as the UNESCO ASPnet, UNESCO Chairs, Centers under the auspices of UNESCO, the World Network of Biosphere Reserves and World Heritage Sites, as well as UNESCO Clubs and Associations). On the one hand, the GCED proposed by UNESCO should group the millions of stars (schools, NGOs, universities, etc.) in constellations (twinning) through a large virtual database in the Cyber-Space-Time (CST). The creation of a big telematic platform, where worldwide people can share their ideas and actions to achieve the SDGs by 2030, would represent the beginning of a new civilizational paradigm characterized by networks of action between education and sustainability. While it is true

that there may be many difficulties and problems (economic, teacher training, new types of bullying, etc.) for the fruitfully installation of the Internet in all the corners of the world, there is no doubt that ICT revolution, and the social network in particular, is creating a public opinion and a global citizenship cyber-culturally interconnected. In words of Amartya Sen:

The voices that can make the difference come from several sources, including the global institutions and less formal exchanges and communications. These articulations are not, of course, perfect for all global arguments, but they exist and really work with certain effectiveness, and they can became more effectiveness through the support of institutions that help to disseminate information and to improve opportunities for discussions that transcend borders. The plurality of sources enriches the scope of global democracy in the light of this perspective. Many institutions have a role here, including the United Nations and its agencies, but also include the committed work of civil organizations, many NGOs and some sections of the media [Sen, 2010: pp. 441-442] (own translation).

Indeed, the perception of a living world as a network of relationships is generating the formation of new virtual and physical spaces with similar goals of SDGs, but the adherent energy of their organizational structure dissipates in many cases or does not achieve the desired potential. Therefore, the creation of "constellations of twinned NGO-Schools" constitutes a heterotopical9 [Foucault, 1984] theoretical framework that promotes the optimization of existing projects through a complex network of networks, both in the CST and the "real life". "The nowadays challenge is the strengthen of this participation process in progress, which depends largely on the search for global justice" says Sen [Sen, 2010: p. 443]. In my opinion, the CST represents the level of reality propitious to develop and promote a planetary consciousness and a feeling of common responsibility for all global citizenship with the SDGs. Hence that implementation strategic of GCED in the Framework of Action on Education post-2015 in the WEF should reflect seriously about the possibility to create a new virtual macro-space where can converge the cyber-activism played by millions of people. A virtual platform that would be in harmony with Delors Report (1999) on 21st century education (learning to know, to do, to be, and to live together), and with the eighth millennium goal: develop a global partnership for development.

On the other hand, besides the virtual cooperation in the CST, the concept of "constellations of twinned NGO-Schools" also has two aspects of physical presence of learners to train empirically the next generations of global citizens in meaningful learning, summarized with the creation of:

Ј An International Volunteering Service which operates as awareness instrument of humanistic and philanthropic train for global citizens, as engine of change and socio-ecological complaint to achieve the post-

9 In political sciences, heterotopia is a concept elaborated by philosopher Michel Foucault to describe the co-existence of different Utopias which function in non-hegemonic way at the same time and space.

2015 SDGs. Would it make sense that Member States signed at UN the common commitment to achieving the SDGs and, in parallel, instruct their citizens in military service? By contrast, the creation of an "International Volunteering Service" (fruit of "constellations of twinned NGO-Schools" coordination), for students-citizens who finish their secondary education, would develop a direct critical consciousness with sociological, political, and educational praxis [Torres, 2005] of individuals to face the glocal challenges of 21st century world risk society [Beck, 2008]. Thus, global citizenship would get out of the "media bubble" that reduces poverty to a mere newspaper headlines to experience it in firsthand.

Ј New University Studies of "Worldology". The need to create a new

kind of social-planetary organization that cause new civilizational horizons in harmony with the environment requires new multi-, inter-, and transdisciplinary epistemological approaches to solve glocal problems of the SDGs. SDGs are interrelated and systemic goals that must be addressed as a whole through new university studies (degrees, masters, and doctorates) promoted by the inter-university cooperation of constellations of twinned NGO-Schools. Worldology would be an innovative proposal to train global citizenship from a theoretical, epistemological, and methodological openness that houses all branches of academic and non-academic knowledge: promoting a psychosomatic experience between the inner and outer knowledge. Could we create new multiversities where the emerging global citizenship could learn without disciplinary bounders the bioethical commitment with all forms of life?

They all are, in short, proposals in harmony with an eco-ethical dimension for a future human image. In essence, they mean the reconceptualization of schools in their social function as neurophilosophical [Bazaluk, 2014] builders of the future generationsґ citizens. For this, we would have to empower all educational actors (schools, teachers, students, families, medias, etc.), saving them from academic drift and moving them into a global social reality, where 40,000 people die every day from cause stemming from extreme poverty. Therefore, the proposals exposed before have the intentionality to help and expand the open horizon of SDGs and GCED proposed by UN and UNESCO, with the aim to create and develop altruistic educational projects of cooperation in all the corners of the Earth-Homeland. In this cosmic-planetary perspective, the idea to create a constellation of twinned NGO- Schools operating technologically as a global network of communities means giving them specific biomimetic pedagogical contents to be applied in their natural and human environment. Following the kinds of practices that govern in nature (variable according to the geographical area where the schools are located) as an integral model in the GCED, we would have a reticular pedagogical conception, that is, allowing the insertion of each community in the networking relations of their nearest environment, and after with their far environment. Thus, we would have an educational program where children would learn to assess how nature proceeds in its environment (following the nine principles of life from nature identified by Benyus), and how they

can mimic those natural proceedings in their human relations: how they can interact inclusively, how they can recycle, how they can use solar energies, etc. Indeed, the biomimetic approach is a bridge between children who are living in societies more interconnected with nature and those who are living in the called "rich countries", who are distanced greatly from the natural habitat. Biomimicry is the meeting point between called "primitive" and called "hyper-technological" societies that, united by the concept of constellations of twinned NGO-Schools, could develop a cosmodern consciousness capable to achieve the post-2015 goals.

In abstract, I am talking about proposals that seek to expand the complex debate we face when we talk about GCED and SDGs. A global governability challenge without historical precedents where solidarity and human cooperation are the symbiotic key to integrate eco-ethics as the civilizational meeting point to achieve a sustainable future human image. We are in the historical conjunction that Edgar Morin (2003a) defines as "the stone age of planetary civilization." Therefore, it is necessary to foresee the future to be ready when it arrives, because there are no doubts that quantum computers, Artificial Intelligence, nano-technology, contact lens with Internet access, the genetic mutation of DNA, and travels in space will radically change our habits in a short period of time [Kaku, 2011]: contextualizing mankind in the cosmodern paradigm [Collado, Galeffi and Ponczek, 2014b]. The time has come to walk together towards this new civilization paradigm. Readers are encouraged to follow through with any thinking inspired by the reflections presented in this transdisciplinary and biomimetic work. In South Africa there is a symbolic proverb that says, "If you want to go fast, go alone. If you want to go far, go together". Are you ready? The challenge starts now. I invite everyone to meet me on this path bound for a transformation of current system of capitalist production, where new eco-ethical dimensions for a future human sustainability take place.

References

Andreotti, 2007 - Andreotti, Vanessa. The contributions of postcolonial theory to development education. Think Global, 2007. Retrieved from http://think- global.org.uk/resources/item/879 > Accessed March 26, 2015.

Bauman, 1999 - Bauman, Zygmunt. Globalizaзгo. As consequкncias humanas. Zahar Ed. Rio de Janeiro, 1999.

Bauman, 2007a - Bauman, Zygmunt. Tiempos lнquidos. Vivir en una йpoca de

incertidumbre. Tusquets Editores, Barcelona, 2007a.

Bauman, 2007b - Bauman, Zygmunt. Los retos de la educaciуn en la modernidad lнquida. Gedisa editorial, Barcelona, 2007b.

Bazaluk, 2013 - Bazaluk O., Blazhevich T. Cosmic Education: Formation of a Planetary and Cosmic Personality. / Философия и космология (Philosophy and Cosmology) - Kiev: ISPC, 2013. - P.147-160.

Bazaluk, 2014 - Bazaluk Oleg Neurophilosophy in the Formation of Planetary- Cosmic Personality / Future Human Image 1 (4) - Kyiv: ISPC, 2014. - P. 5-13

Beck, 2008 - Beck, Ulrich. La sociedad del riesgo mundial. En busca de la seguridad perdida. PAIDУS, Barcelona, 2008.

Bentley, 2003 - Bentley, Matthew. Sustainable Consumption: Ethics, National Indices and International Relations (doctoral theses), American Graduate School of International Relations and Diplomacy, Paris, 2003.

Benyus, 2012 - Benyus, Janine. Biomнmesis. Cуmo la ciencia innova inspirбndose en la naturaleza. Tusquets editores, Barcelona, 2012.

Cabezudo, 2014 - Cabezudo, Alicia. Global Education as a Transformative Learning, published in Global Education Magazine: International Day of Peace, vol. 9, pp. 21-22, 2014. Retrieved from http://www.globaleducationmagazine.com/

global-education-magazine-9/ > Accessed March 26, 2015.

Capra, 1998 - Capra, Fritjof. La trama de la vida, una perspectiva de los sistemas vivos. Editorial Anagrama, Barcelona, 1998.

Capra, 2005 - Capra, Fritjof. AS CONEXХES OCULTAS, CIКNCIA PARA UMA

VIDA SUSTENTБVEL. traduзгo Marcelo Brandгo Cipolla, Ed. Cultrix Amana- key, Sгo Paulo, 2005.

Capra, 2011 - Capra, Fritjof. O Tao da Fнsica. Uma anбlise dos paralelos entre a Fнsica Moderna e o Misticismo Oriental. Sгo Paulo, Cultrix, 2011.

Castells, 2000 - Castells, Manuel. La era de la informaciуn. Vol. 1, la sociedad red.

Segunda ediciуn, 2000. Alianza Editorial. Torrejуn de Ardoz (Madrid).

Christian, 2010 - Christian, David. Mapas del tiempo: Introducciуn a la Gran Historia. Barcelona, Ed. Crнtica, 2010.

Collado, 2013 - Collado-Ruano, Javier. Entrevista con Cristina Nъсez-Madrazo, Directora del Centro de EcoAlfabetizaciуn y Diбlogo de Saberes de la Universidad Veracruzana (Mйxico). Published in Global Education Magazine: World Water Day, pp. 31-35. Retrieved from http://www.globaleducationmagazine. com/entrevista-con-cristina-nunez-madrazo-directora-del-centro-de- ecoalfabetizacion-dialogo-de-saberes-de-la-universidad-veracruzana/ > Accessed March 26, 2015.

Collado, 2013a - Collado-Ruano, Javier. Constellation of Twinned NGOs-Schools: A Symphony of Interpersonal Solidarity, published on January 30, 2013, in the special edition "Schoolar Day of Peace and Non-violence" in Global Education Magazine ISSN 2255-033X, 2013a. Retrieved from < http:// www.globaleducationmagazine.com/constellation-twinned-ngos-schools- symphony-interpersonal-solidarity/ > Accessed March 26, 2015.Collado, 2014 - Collado-Ruano, Javier. Interview with Dr. Katherine Mьller-Marin, Representative of UNESCO to VietNam. Published in Global Education Magazine: International Day of Peace, pp. 11-15, 2014. Retrieved from http:// www.globaleducationmagazine.com/interview-dr-katherine-muller-marin- representative-unesco-vietnam/ > Accessed March 26, 2015.

Collado & Galeffi, 2012a. - Collado-Ruano, Javier; & Galeffi, Dante A. Educaciуn Global: un marco teуrico-epistemolуgico complejo y transdisciplinar para una educaciуn filantrуpica y planetaria. Comunicaciуn presentada en el "VI Foro Internacional de innovaciуn y creatividad" en la Universidad de Barcelona, Espaсa, 2012a.

Collado & Galeffi, 2012b. - Collado-Ruano, Javier; & Galeffi, Dante A. Educaзгo Global: uma polнtica curricular inovadora para erradicar a pobreza e alcanзar um desenvolvimento sustentбvel. Comunicaciуn presentada en el II Simposio

Baiano de Licenciaturas da UNEB. Salvador de Bahнa (Brasil). ISSN 2238- 7978, 2012b.

Collado & Galeffi, 2012c. - Collado-Ruano, Javier; & Galeffi, Dante A. Rumo a um currнculo comum para a educaзгo do futuro: uma epistemologia transversal da complexidade. Comunicaciуn presentada en los anales del "VI Encontro de Filosofia da Educaзгo do Norte e Nordeste". A Condiзгo Humana: olhares da espiritualidade, educaзгo, saъde e tecnologia. Recife, Pernambuco. ISBN 978- 85-65430-11-1, 2012c.

Collado, Galeffi and Ponczek, 2014 - Collado-Ruano, Javier; Galeffi, Dante; Ponczek, Roberto. O paradigm da cosmodernidade: uma abordagem transdisciplinar а Educaзгo para a Cidadania Global proposta pela UNESCO. Published in Revista FAEEBA - Educaзгo e Contemporaneidade, Salvador, v. 23, n.42, p. 141-152, jul./dez. 2014.

Collado, Galeffi and Ponczek, 2014a - Collado-Ruano, Javier; Galeffi, Dante; Ponczek, Roberto. The Constellation of Twinned NGOs-Schools: A New Transdemocratic Horizon in the Global Citizenship Education Proposed by UNESCO for the Post- 2015 Sustainable Development Agenda, published in Future Human Image 1 (4), ISSN 2311-8822, Project of the International Society of Philosophy and Cosmology, pp. 110-126, 2014a.

Collado, Galeffi and Ponczek, 2014b - Collado-Ruano, Javier; Galeffi, Dante; Ponczek, Roberto. The Cosmodernity Paradigm: An Emerging Perspective for the Global Citizenship Education Proposed by UNESCO, published in Transdisciplinary Journal of Engineering & Science, ISSN: 1949-0569 online, TheATLAS, Vol. 5, pp.21-34, 2014b.

Commoner, 1973 - Commoner, Barry. El cнrculo que se cierra, Plaza y Janйs, Barcelona, 1973.

Commoner, 1992 - Commoner, Barry, En paz con el planeta. Crнtica, Barcelona, 1992. Delors, 1999 - Delors, Jacques (coord.). Educaзгo: Um Tesouro a Descobrir. Relatуrio para a UNESCO da Comissгo Internacional sobre Educaзгo para o Sйculo XXI.

1999.

Espinosa, 2007 - Espinosa Rubio, Luciano. La vida global (en la eco-bio-tecno-noos- fera). LOGOS. Anales del Seminario de Metafнsica. ISSN: 1575-6866, Vol. 40, pp. 55-75, 2007.

Foucault, 1984 - Foucault, Michel. "Of Other Spaces, Heterotopias", Architecture, Mouvement, Continuitй 5, pp. 46-49,1984. Retrieved from http://foucault. info/documents/heteroTopia/foucault.heteroTopia.en.html > Accessed March 26, 2015.

Freire, 1992 - Freire, Paulo. Pedagogнa del oprimido. Madrid, siglo XXI. 1992.

Galeffi, 2001 - Galeffi, Dante A. O ser-sendo da Filosofia. Salvador de Bahia, Edufba,

2001.

Kaku, 2011 - Kaku, Michio. Physics of the future. How science will shape human destiny and our daily lives by the year 2100. Anchor Books, New York, 2011.

Lovelock, 1992 - Lovelock, James. Gaia: una ciencia para curar el planeta. Barcelona,

Ed. Integral, 1992.

Lupasco, 1994 - Lupasco, Stephane. O Homem e suas Trкs Eticas. Translated by

Armando Pereira da Silva. Lisboa, Instituto Piaget, 1994.

Margulis, 2002 - Margulis, Lynn. Planeta simbiуtico. Un nuevo punto de vista sobre

la evoluciуn. Debate, Madrid, 2002.

Margulis and Lovelock, 1989 - Margulis, Lynn, Lovelock, James. Gaia and Geognosy, in Global Ecology: towards a science of the biosphere, ed. Rambler, M.B., Margulis, L. and Fester, R. San Diego, Academic Press Inc., l-29, 1989.

Maturana and Varela, 2001 - Maturana, Humberto, Varela, Francisco. A бrvore do conhecimento: as bases biolуgicas do conhecimento humano. Sгo Paulo: Palas Athena, 2001.

McGregor, 2014 - McGregor, Sue L. T. Transdisciplinarity and Biomimicry. Published in Transdisciplinary, Education, Philosophy, & Applications. ISBN: 0-9778129- 7-9, TheATLAS, pp. 89-101, 2014.

Montessori, 1994 - Montessori, Maria. Antropologнa pedagуgica. Barcelona, Ed.

Araluce, 1994.

Morin, 1999 - Morin, Edgar. Los siete saberes necesarios para la educaciуn del futuro. Parнs, UNESCO, 1999.

Morin, 1983 - Morin, Edgar. El mйtodo II. La Vida de la Vida. Madrid, Editorial Cбtedra, 1983.

Morin, 2003a - Morin, Edgar, Roger Ciurana, Emilio; Motta, Raъl D. Educar en la

era planetaria. Barcelona, Gedisa Editorial, 2003a.

Morin, 2003b - Morin, Edgar. O Mйtodo I - A Natureza da Natureza. Porto Alegre,

Editorial Sulina, 2003b.

Morin, 2008 - Morin, Edgar. Introduзгo ao Pensamento Complexo. Lisboa, Instituto Piaget, 2008.

Morin, 2011 - Morin, Edgar. La Vнa. Para el futuro de la humanidad. Barcelona,

Paidуs, 2011.

Morin and Kern, 1993 - Morin, Edgar, Kern, Anne Brigitte. Tierra Patria. Ed. Nueva visiуn, Buenos Aires, 1993.

Naciones Unidas, 2012 - Naciones Unidas. Objetivos de Desarrollo del Milenio.

Informe de 2012. Impreso en las Naciones Unidas, New York, 2012.

Nicolescu, 2002 - Nicolescu, Basarab. Fundamentos metodolуgicos para o estudo transcultural e transreligioso. En SOMMERMAN, A. et al. Educaзгo e Transdisciplinaridade II. Sгo Paulo, Triom, 2002. p. 45-70.

Nicolescu, 2005 - Nicolescu, Basarab. Transdisciplinarity: Past, Present and Future. Conferencia presentada em el II Congreso Mundial de la Transdisciplinariedad, Vila Velha (Vitуria, Brasil), 2005.

Nicolescu, 2008 - Nicolescu, Basarab. O Manifesto da Transdisciplinaridade. Sгo Paulo, TRIOM, 2008.

Nicolescu, 2010 - Nicolescu, Basarab. Methodology of Transdisciplinarity-Levels of Reality, Logic of the Included Middle and Complexity. En Transdisciplinary Journal of Engineering & Science. Vol. 1, TheATLAS, 2010. pp. 17-32.

Nicolescu, 2014 - Nicolescu, Basarab. From Modernity to Cosmodernity. Science,

Culture, and Spirituality. State University of New York Press, 2014.

Nuсez-Madrazo, 2012 - Nuсez-Madrazo, Marнa Cristina. Sustainability and Spirituality: A Transdisciplinary Perspective. Published in Transdisciplinarity and Sustainability, TheATLAS publishing, pp. 102-111, 2012.

Riechmann, 2014 - Riechmann, Jorge. Un buen encaje en los ecosistemas. Segunda ediciуn (revisada) de Biomнmesis. Madrid, Ed. Catarata, 2014.

Rossiaud, 2012 - Rossiaud, Jean. Who Goberns the World? Social Movement and World Governance. For a democratic cosmopolitarian movement. Forum for a new World Governance, 2012. Retrieved from http://www.world-governance. org/article966.html > Accessed March 26, 2015.

Santos, 2014 - Santos, Boaventura de Sousa. "Mбs allб del pensamiento abismal: de las lнneas globales a una ecologнa de saberes", in Santos, Boaventura de Sousa e Meneses, Maria Paula (org.), Epistemologнas del Sur (Perspectivas). Madrid: AKAL, 21-66, 2014.

Sen, 2000 - Sen, Amartya. Desarrollo y libertad. Barcelona, Ed. Planeta, 2000.

Sen, 2010 - Sen, Amartya. La idea de justicia. Santillana ediciones generales, Madrid, 2010.

Sommerman, 2002 - Sommerman, Americo. et al. (Org.) Educaзгo e transdiscipli- naridade II. Triom, Sгo Paulo, 2002.

Spier, 2011 - Spier, Fred. El lugar del hombre en el cosmos. La Gran Historia y el futuro de la Humanidad. Barcelona: Crнtica, 2011.

Torres, 2005 - Torres, Carlos Alberto. La Prбxis Educativa y la Educaciуn Cultural Liberadora de Paulo Freire. Xбtiva, Valencia, Institute Paulo Freie DEspanya. 2005.

Torres, 2009 - Torres, Carlos Alberto. Globalizations and Education. Collected Essays on Class, Race, Gender, and the State. New York, and London Teachers College Press-Columbia University, 2009.

UNESCO, 2000 - UNESCO. The Dakar Framework for Action. Education for All: Meeting our Collective Commitments. Including six regional frameworks for action. UNESCO, Paris, 2000. Retrieved from http://unesdoc.unesco.org/ images/0012/001211/121147e.pdf > Accessed March 26, 2015

UNESCO, 2003 - UNESCO. Associated Schools Project Network (ASPnet). 50th Anniversary International Congress "Navigators for Peace". Historical Review 1953-2003. Auckland, UNESCO, 2003. Retrieved from http://unesdoc.unesco. org/images/0013/001305/130509e.pdf > Accessed March 26, 2015.

UNESCO, 2013 - UNESCO. Global Citizenship Education: An Emerging Perspective. Bangkok, Tailandia, 2013. Retrieved from < http://unesdoc.unesco.org/ images/0022/002241/224115e.pdf > Accessed March 26, 2015.

UNESCO, 2014a - UNESCO. GEM Final Statement. The Muscat Agreement. Global Education for All Meeting. Muscat, 2014a. Retrieved from http://www.uis. unesco.org/Education/Documents/muscat-agreement-2014.pdf > Accessed March 26, 2015.

UNESCO, 2014b - UNESCO. Aichi-Nagoya Declaration on Education for Sustainable Development. 2014b. Retrieved from http://unesdoc.unesco.org/ images/0023/002310/231074e.pdf > Accessed March 26, 2015.

UNESCO, 2014c - UNESCO Global Citizenship Education. Preparing learners for the challenges of the twenty-first century. Paris, UNESCO, 2014c. Retrieved from http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002277/227729E.pdf > Accessed March 26, 2015.

United Nations, 1992 - United Nations. Agenda 21. United Nations Conference on Environment & Development, Rio de Janeiro, Brazil, 1992. Retrieved from http:// sustainabledevelopment.un.org/content/documents/Agenda21.pdf > Accessed March 26, 2015.

United Nations, 2003 - United Nations. Human Development Report 2003. Millennium Development Goals: A compact among nations to end human poverty. UNPD, New York, 2003. Retrieved from http://hdr.undp.org/sites/ default/files/reports/264/hdr_2003_en_complete.pdf > Accessed March 26, 2015.

РОДОЗНАВЧИЙ ПОТЕНЦIАЛ ФIЛОСОФIЇ ОСВIТИ. ПОВНОЛIТТЯ В УКРАЇНI - IДЕЯ ДЕРЖАВНОСТI ЯК СОЦIАЛЬНИЙ ВИКЛИК

С. О. Черепанова - д. фiлос. н., доц.,

Львiвський нацiональний унiверситет iменi Iвана Франка (м. Львiв, Україна)

E- mail: cherepanovalviv7@ gmail.com

На пiдставi багаторiчного авторського родознавчого досвiду нацiонального виховання студентiв обґрунтовано, що за вiдстоювання незалежностi та європейського вибору, Повнолiття в Українi набуває свiтоглядно-цiннiсного сенсу як стратегiчна суспiльно- обєднуюча нацiональна iдея, а її реалiзацiя передбачає системне упорядкування соцiально- гуманiтарної полiтики на суспiльному, родинному, державному рiвнi. Вмiщено вiдгуки та рецензiї на пiдтримку зазначеної iдеї.

Вперше у вiтчизнянiй суспiльнiй науцi родознавство розглянуто з позицiй фiлософiї освiти, онтологiчної персонiфiкацiї субєкта культури через унiверсальну цiлiснiсть роду, духовний дiалог поколiнь. Вiдтак враховано обєктивнi тенденцiї iнтеркультурної гармонiзацiї багатонацiонального середовища нашої країни.

Дослiдження апелює до широкого науково-освiтнього спiвтовариства, педагогiв i студентiв, дiячiвкультури, полiтики, влади, економiкиiбiзнесу, вiйськовоїгалузi, релiгiйних структур, громадських органiзацiй та ЗМI - усiх, кого цiкавить власний Родовiд, родиннi традицiї, духовне пiднесення українського суспiльства.

Ключовi слова: фiлософiя освiти, культуротворчiсть, нацiональне виховання, родинне середовище, родознавство, теоретичнi пiдходи, методи дослiдження, День Повнолiття, нацiональна iдея, державний статус.

FAMILY STUDYING POTENCIAL OF

PHILOSOPHY OF EDUCATION.

AS SOCIAL CHALLENGE

Svitlana Cherepanova - Doctor of Philisophy, Associate Professor,

Lviv Ivan Franko National University

(Lviv, Ukraine)

Takingintoconsiderationcontinualauthorialfamilystudyingexperienceofnationalupbringing of students it is grounded that within the defending of independence and European choice Majority in Ukraine gains the outlook-valuable sense as strategic social-integrating national idea and its realizations anticipate system regulation of social-humanities policy on the social, family and state level. Reviews and comments on the mentioned above idea are included.

For the first time in domestic social science Family Studying is considered from position of Philosophy of Education, ontological personification of the culture individual through universal

љ Cвiтлана Черепанова, 2015

entirety of family, spiritual dialogue of generations. Then objective tendencies of intercultural harmonization of multinational surrounding of our country are considered.

The research appeals to a wide research and education community, educators and students, culture activists, statesmen, politicians, economy and business, army, religious structures, non- government organizations and Mass Media - to all those interested in their own ancestry, family traditions, spiritual elevation of Ukrainian society.

Key Words: Philosophyof Education, culturecreation, nationalupbringing, familyenvironment, theoretical approaches, methods of research, Majority, national idea, state status.

Актуальнiсть пропонованого дослiдження зумовлюють нестабiльний i супер- ечливий мегасоцiум, глобалiзацiйнi, екологiчнi, екзистенцiальнi, гуманiтарно- цiннiснi ризики, якi охоплюють усi сфери буття й життєдiяльностi людини, у тому числi освiту, родину, мiжпоколiннi вiдносини.

Функцiонування нацiонального буття потребує вiдтворення традицiй, цiн- ностей культури, духовностi, передусiм на рiвнi життєдiяльностi родинного се- редовища, виховання й навчання памолодi.

Зазначимо: термiни "памолодь", "юнь", "обрость" українська мова здавна використовує для означення молодого поколiння.

Сучаснi складнi українськi реалiї, захист незалежностi, цiлiсностi, європей- ський вибiр - потребують згуртованостi народу, обєднання, усталених свiто- глядних, духовних, моральних, цiннiсних орiєнтирiв.

Усталенi цiнностi українського народу iсторично й духовно зберiгають рiд - родина - домiвка. Родиннi цiнностi вiковiчно гуртують український соцiум.

"Згода дiм будує, а незгода руйнує", "Дерево мiцне корiнням - людина ро- диною" (українськi прислiвя).

Духовно-цiннiсна сутнiсть родинного середовища

Нацiональна самоiдентифiкацiя є процесом самоутвердження особистостi як носiя вiдповiдної культури. Орiєнтацiя на дiалог культур, толерантне ставлення до iншої нацiї, звичаїв, традицiй мають цiлеспрямовано втiлюватись у змiстi на- цiонального виховання, починаючи з раннього дитинства.

У вихованнi особистостi на нацiональних традицiях (мова, звичаї, обрядо- вiсть, народне мистецтво, народна творчiсть, культура загалом) першочергова роль належить родинному середовищу.

Родинне середовище - цiлiсна етносоцiокультурна система, якiй властивi духовна спорiдненiсть, кревний звязок, мiжпоколiнна взаємодiя, просторово- часова динамiка, специфiчна субкультура.

Методологiчно вагоме щодо родинного середовища поняття "субкультура", певний спосiб виявити специфiчнi особливостi (генетичнi, iсторичнi, соцiаль- нi, культурнi, цiннiснi), наслiдувати й розвивати духовний досвiд, традицiї на- цiональної культури, взаємозвязки роду та поколiнь. Система "рiд-поколiння" значно вiдтворює "ментальний код" нацiонального свiтовiдчуття.

Духовнiсть родинного середовища розвивають мова i культура народу, вiрос- повiдання, пiсенний i музичний фольклор, лiтература i мистецтво, нацiональ- нi звичаї, традицiї, шанування памятi предкiв. Прилучення до нацiональної культури в родинному середовищi набуває свiтоглядного, цiннiсного, етико- морального, пiзнавального й виховного значення.

На рiвнi родини надзвичайно важливо виховувати у нових поколiнь критич- не мислення, розумiння культурної самодостатностi "свого" та "Iншого", то- лерантне сприйняття "Iншого" (свiтобачення, мова, звичаї, традицiї культури, цiнностi...).

Iнтеграцiя України в європейський та свiтовий освiтнiй простiр, передбачає концептуальне оновлення педагогiчної дiяльностi з позицiй фiлософiї освiти.

Родознавство у проблемному полi фiлософiї освiти

У зарубiжних джерелах щодо проблеми взаємодiї поколiнь простежу- ються пiдходи соцiологiчно-позитивiстський (О.Конт, Дж.Мiлль Г.Спенсер), позитивiстсько-бiологiчний та романтико-iсторичний (К.Маннгейм), функ- цiональний (Т.Парсонс); iсторичний, соцiокультурний i дiяльнiсний аспекти (Х.Ортега-i-Гассет), культурологiчний аналiз конфлiкту поколiнь (М.Мiд).

В українських фiлософських джерелах зазначено дiяльнiсно-практичне зна- чення батькiвської та суспiльної генеалогiї, iсторiї (В.Iванов), властиву україн- цям консолiдацiю в "первиннi батькiвсько-материнськi" соцiальнi структури: сiмю, родину, етнос (Г.Ковадло).

Вiдомi ґрунтовнi iсторичнi розвiдки, особливо родовiднi таблицi руських князiв (Л.Махновець), генеалогiчнi схеми князiвських родiв, спроба оцiнити

"вклад українського боярства-шляхти в долю нацiї" (Н.Яковенко).

Як проблема фiлософiї освiти, родознавство, вiдносини "рiд-поколiння" вперше розглянуто автором цього допису.

Обґрунтовано доцiльнiсть свiтоглядно-культуротворчого пiдходу до фiлосо- фiї освiти як галузi гуманiтарного знання, в єдностi базисних буттєво-цiннiсних концептiв (людина-наука-культура-мистецтво-стиль мислення) та цiлепокла- дання - становлення особистостi як субєкта культури.

Методологiю дослiдження зумовлює спiвмiрнiсть гуманiтарної, дiалогiчної, синергетичної парадигми, фiлософської антропологiї та онтологiї - з акцентом на культуротворчiсть як подолання меж можливого (пiзнання, дiяльнiсть), са- моорганiзацiю людського буття, прагнення досконалостi творення буття засоба- ми культури. Вiдтак створюються обєктивнi передумови подолання вiдчуження науки, мистецтва вiд освiти.

Здiйснено уточнення предметного поля фiлософiї освiти на основi онтологiч- ного пiдходу, згiдно з яким "фiлософiя освiти конституюється як фiлософiя людини й спосiб буття людини в унiверсумi культури". Вiдповiдне розши- рювальне трактування фiлософiї освiти виявляє методологiчнi, транснауковi,

трансгуманiтарнi, власне культуротворчi iнтенцiї, спрямованi на людину як цi- лiсного субєкта культури. Тобто пропонуються сфери можливого застосування фiлософiї освiти.

Фiлософiя освiти, як галузь гуманiтарного знання, актуалiзує осмислення культуротворчостi в єдностi унiверсального та iндивiдуального. Пiзнання руха- ється вiд осмислення одиничних явищ культуротворчостi, через виявлення осо- бливого до загального.

Розгортання культуротворчого потенцiалу фiлософiї освiти передбачає загаль- нi методологiчнi принципи освоєння знань в їхньому розвитку. А саме принципи людиномiрностi (вирiзняє постнекласичну фiлософiю, науку, освiту, наукове зна- ння, передусiм синергетику; вiдповiдно людина постає вiдкритою системою, здат- ною до саморозвитку), культуровiдповiдностi (новий рiвень самоорганiзацiї освiт- нiх процесiв), коеволюцiї (у фiлософському контекстi - адаптивнi змiни частин в межах будь-яких бiосистем), мiждисциплiнарностi (свiтогляднi й освiтнi орiєн- тири, зближення природничих i соцiально-гуманiтарних наук), iнтеграцiї науки та освiти (сутнiсне оновлення - iнтеграцiя пiзнавальних систем, iнновацiйних освiтнiх стратегiй, технологiй тощо), фундаменталiзацiї освiти (фундаментальна наука - якiсна освiта - високотехнологiчне виробництво взаємообумовленi).

Виокремлено наступнi принципи творчого самовиявлення субєкта культу- ри: антропний (у свiтоглядно-фiлософському сенсi - планетарно-космiчний тип особистостi, людина-мiкрокосм є вiдображення макрокосму-Всесвiту, си- нергетичне розширення антропностi), пасiонарнiсть (виявляє креативнiсть субєкта культури), взаємодiя рацiонального та iррацiонального (характеризує пiзнавальнi iнтенцiї субєкта культури, змiни типiв рацiональностi), трансцен- дування (активiзує евристичний потенцiал субєкта культури, здатнiсть вийти за межi власного досвiду, пiзнавально-рефлексивне мислення), афiрмацiя свободи (самовизначення особистостi у культурi, соцiумi, життєдiяльностi, професiї та iн.; фiлософська рефлексiя над свiтоглядним та соцiокультурним змiстом кате- горiй "свобода", "свобода вибору", позаяк людина позицiонує себе в межах мо- ральностi: свобода для добра чи зла?), культуротворчiсть (кореспондує з прин- ципом афiрмацiї свободи; набуває унiверсального смислу щодо самоорганiзацiї, самоутвердження, самореалiзацiї субєкта культури).

Субєкт культури є духовно самодостатньою особистiстю, котра укорiнена в нацiональнiй культурi й вiдкрита до свiту, здатна до духовного, морального, креативного удосконалення.

Самоорганiзацiя субєкта культури зумовлена синергетично. Йдеться про вiдкритий гуманiтарний простiр, мiждисциплiнарнi досягнення науки, освiти, культури, мистецтва, засоби морального i правового впливу щодо нейтралiза- цiї безвiдповiдального втручання людини в екосистему, новi тенденцiї взаємодiї природи - людини - культури - суспiльства - Всесвiту: дiалогiчнi, комунiка- тивнi, екзистенцiальнi, культуротворчi.

Свiтоглядно-культуротворчий пiдхiд до фiлософiї освiти дає змогу простежи- ти онтологiчну взаємообумовленiсть буття людини й буття культури у площинi родового самопiзнання.

Освоєння людського буття засобами родознавства суттєво збагачує культу- ротворчий потенцiал фiлософiї освiти.

Зростає значення фiлософiї освiти для родознавчої оптимiзацiї нацiональ- ного виховання, педагогiчних культуротворчих iнновацiй, iнтерсубєктивної комунiкацiї, враховуючи суперечливi глобалiзацiйнi тенденцiї, спрямованi на унiфiкацiю людини.

У сенсi культуротворчостi виразно виявляється необхiднiсть враховувати просторово-часову динамiку поколiнь.

Дiалогiчнiсть мiжпоколiнного буття-у-культурi засвiдчує iсторичнi тенденцiї

збереження нацiональної духовно-цiннiсної матрицi.

Такими постають народна етика, моральнi заповiдi, якi мiстять українськi прислiвя: шанування батькiв, землi, хлiба, родинного життя.

Згадаймо:

"Єднiсть i братерство - велика сила".

"Ми з такого роду, що любимо свободу".

"Шануй батька й неньку - буде тобi скрiзь гладенько".

"Хто матiр забуває, того Бог карає".

"Найдорожчий клад - коли в родинi лад".

"Землi кланяйся низько, до хлiба будеш близько".

"Доглядай землю плiдну, як матiр рiдну".

"Козацькому роду нема переводу".

"Ґречнiсть i вiдвага - козаковi слава".

"Пiзнай свiй рiд - побачиш свiй шлях у життi".

Програма родознавчих дослiджень

1. Провести бесiду зi старшими поколiннями родини. Записати:

- прiзвище, ( iмя, по батьковi) предкiв i нащадкiв за батькiвською (зберi- гається прiзвище) i материнською лiнiями;

- дати їх життя, мiсце народження (поховання);

- вiрування;

- родиннi свята, обряди;

- традицiї харчування, рецепти родинних повсякденних i святкових страв;

- види народного мистецтва, ремесла якими володiли предки (вишивка, ткацтво, гончарство, лозоплетiння тощо);

- професiю i освiту предкiв;

- родинну колискову, родинну пiсню, колядки, щедрiвки;

- родиннi легенди, оповiдi.

2. Використати достовiрнi данi про родину:

- документи генеалогiчного характеру i приватно-публiчного змiсту (ме- трики, свiдоцтва, посвiдчення, дипломи, майновi акти тощо);

- архiвнi джерела (за бажанням).

3. Проаналiзувати й узагальнити зiбрану iнформацiю:

- упорядкувати альбом родинних свiтлин;

- пiдготувати генеалогiчну схему Роду;

4. Скласти родинний лiтопис (у довiльнiй формi). Вказати:

- найстарших представникiв Роду (за датами життя);

- скiльки поколiнь охоплює зiбрана iнформацiя (окремо по лiнiї батька i матерi);

- традицiї наслiдування чоловiчих i жiночих iмен;

- особливостi родинної обрядовостi за регiонами проживання;

- наслiдування освiти в родинi;

- скiльки поколiнь мають вищу освiту i яку?

- наслiдування професiї в родинi;

- наявнiсть родинної династiї?

- описати як вiдзначаються в родинi: Днi Матерi, Батька, Бабусi, Дiдуся?

День Повнолiття?

Рекомендована лiтература

2. Дiалог культур: Україна в звичаях i традицiях: Родознавство: наук.-метод. зб. ; [автор наук. проекту С.О.Черепанова. Передмова - проф. В.Г.Скотний]. - Дрогобич: Коло, 2003. - Вип.1. - 192 с. Видання 1-2 мiстять фрагменти родо- знавчих пошукiв студентiв.

3. Черепанова С.О. Фiлософiя родознавства: навч. посiб. ; [передмова - проф. В.Г.Скотний]. - К.: Т-во "Знання", КОО, 2008. - 460 с. (програма С. 387-389).

4. Черепанова С.О. Фiлософiя освiти. Свiтоглядно-гуманiтарний вимiр: лю- дина- наука-культура-мистецтво-стиль мислення: монографiя - Львiв: Свiт, 2011. - С. 78-109, 237-258.

Теоретичнi та методичнi засади родознавства

Система "рiд-поколiння" функцiонує як духовна цiлiсть, взаємодiя унiвер- сального й iндивiдуального. Дослiдження частини (поколiння) виявляє нове знання про цiле (рiд). Системне вирiшення питань "рiд-поколiння" дає змогу наповнити життєтворчим смислом дiалог суспiльства - людини - держави. Культуротворчi смисли родового самопiзнання актуалiзує синергетична здат- нiсть людиномiрних систем до самоорганiзацiї.

Iсторичний метод передбачає пiзнання конкретної iсторiї роду його духо- вних вартостей, динамiки i протирiч розвитку (потрiбно вiдокремлювати факти, iсторичнi данi про рiд вiд мiфологiзацiї, легенд).

Для осмислення буття роду як дiалогiчної взаємодiї поколiнь методологiч- но важливi дiалогiчний пiдхiд, позаяк "життя духу - це дiалог" (М.Бахтiн), фiлософсько-антропологiчна унiверсальнiсть "Я-Ти-звязку", буття як дiалог мiж Богом i людиною, людиною i свiтом (М.Бубер).

Бiографiчний метод виявляє проектування життєвого шляху особистостi, конкретизує iсторичний та iнформацiйний пiдходи.

У зарубiжних джерелах розглянуто iнтелектуальну бiографiю, реконструк- цiю особистiсного наукового й духовного становлення (П.Рiкер), феномен "ко- бiографiї" - застосування бiографiчного метода до аналiзу наукових спiвтова- риств (Вал. Луков). Iсторична бiографiя тлумачиться як текст i методологiчний прийом (Л.Рєпiна). Соцiологiчний пiдхiд поєднує вивчення життєвого шляху з бiографiчним методом (О.Єжов). Дослiдники обстоюють онтологiчнiсть бiо- графiчного портрету людини, свiтоглядний, педагогiчний, моральний смисл генеалогiї (П.Флоренський); "оптимiстичний екзистенцiалiзм", "довiру до буття", освоєння "людяностi" через турботливiсть матерi, захист дому в най- ширшому сенсi.., Унiверситет як культурний простiр (О.Больнов).

Використовуються бiографiчнi методики, зокрема бесiда, iнтервю, спо- гади-розповiдi родичiв, близьких людей; анкети, тести. Розшукуються генеалогiчно-документальнi данi про родину (дипломи, майновi акти, розпо- рядження тощо).

Мотив шляху - сенс життя - бiографiю людини поєднує психологiчний пiдхiд (С.Рубiнштейн).

Українськi науковцi дотримуються нелiнiйної методологiї щодо осмислен- ня нацiональної самосвiдомостi, довiри до власної культурної традицiї, сiмей- ної й соцiальної довiри (А.Толстоухов, Ю.Мелков).

Людина, котра укорiнена в культуровiдповiдному просторi, перебуває в гармонiї з собою i свiтом, усвiдомлює духовно-цiннiсну сутнiсть мiжпоколiнної взаємодiї, здатна критично осмислити досвiд предкiв, всебiчно себе реалiзува- ти, залишити по собi як духовний спадок добре iмя i справи - може вважатися щасливою. Принаймнi, "щасливу людину" варто розглядати у сенсi онтоло- гiчного цiлепокладання фiлософiї освiти.

Вважається, що людина тодi досягне "щастя..., коли наука i праця зiллють- ся до неї воєдино" (Iван Франко).

Дослiджуючи Родовiд, необхiдно памятати, що генеалогiя формується за чоловiчою лiнiєю (зберiгається прiзвище). Ступiнь походження вiд загального предка засвiдчує поняття "генеалогiчне поколiння" (дiди-сини-внуки).

Родознавчi пошуки здiйснюють студенти, котрi опановують рiзнi профе- сiї - педагогiчну, медичну, вiйськову, економiчну, технiчну й iн.

Автором впроваджено науково-пошуковi проекти "Родовiд - духовний дiа- лог поколiнь" (1998), "Дiалог культур: Україна в звичаях i традицiях: Родо- знавство" (2003), якi орiєнтують на дослiдження родинних традицiй українцiв та народiв, котрi iсторично проживають в Українi (азербайджанцi, бiлоруси, болгари, вiрмени, гагаузи, греки, грузини, євреї, караїми, молдавани, нiмцi, поляки, росiяни, татари, угорцi й iн.). Зауважимо: iсторично ще Анахарсис Скiфський (скiф царського роду, VI ст. до н.е.), дослiджував звичаї, культуру, життєвий уклад грекiв (греки його нарекли - Мудрим).

Родознавчi дослiдження поєднують два етапи: пiдготовчий (збирання да- них про рiд, сiмю) та аналiтичний (вiдбiр i узагальнення iнформацiї).

На пiдготовчому етапi пошукова дiяльнiсть здiйснюється у формi прямого спiлкування. Бiографiчне опитування переважно орiєнтоване на отримання рiзних вiдомостей з життя людини i не стосується її особистiсних якостей. Вiд- бувається безпосереднє спiлкування, розмова-дiалог iз старшими представ-

никами родини. У передаваннi та сприйняттi iнформацiї важливе значення мають усна мова, емоцiї, почуття, емпатiя (англ. empathy - спiвпереживання, спiвчуття).

Характер i повноту iнформацiї суттєво зумовлюють мiжпоколiннi особистiс- нi стосунки. Така iнформацiя радше субєктивна, тому її варто використовувати як допомiжну до вiдповiдних родинних документiв, що обєктивно засвiдчують перебiг життя й дiяльностi представникiв роду.

Результати науково-пошукової дiяльностi з iсторiї i традицiй власних родин студенти доповiдають на культурологiчних читаннях (груповi, потоковi, факуль- тетськi, мiжвузiвськi) пiд назвою "Родовiд - духовний дiалог поколiнь".

Читання в окремих групах проводяться у формi круглого столу. Кiлька сту- дентiв узагальнюють стан дослiджень родоводу в групi. Виступають студенти, котрi зiбрали iнформацiю про найбiльшу кiлькiсть представникiв роду. Два-три студента реферують лiтературу з проблем молодої сiмї.

В культурологiчних читаннях беруть участь педагоги, батьки студентiв, котрi перебувають у шлюбi понад 10 рокiв, юристи, медики. Мiжвузiвськi читання го- туються заздалегiдь, з цiєю метою утворюється iнiцiативна група студентiв.

Практика проведення культурологiчних читань засвiдчує їхню доцiльнiсть, пiзнавальне й виховне значення для студентської молодi.

Студенти беруть участь у пiдготовцi виставок "Народне мистецтво", "Народ- не харчування" (солодощi).

Студенти демонструють родиннi мистецькi вироби - українськi строї, весiль- нi рушники, вишитi картини, писанки з орнаментом, характерним для Гуцуль- щини, Волинi, iнших мiсцевостей. Бiльшiсть студенток демонструють власноруч вишитi рушники, серветки, блузки.

До солодкого столу студентами презентуються виготовленi торти, печиво, узвар (за родинними рецептами).

Найурочистiшу частину культурологiчних читань становить вiдзначення Господинi. В Українi ознакою Господинi є умiння випiкати хлiб. Тобто пошано- вуються молодi Господинi - студентки, котрi наслiдують родиннi традицiї ви- пiкання хлiба.

Проте нинi на потоцi, де навчаються 80-100 студентiв, трапляються лише одна-двi дiвчини, яких у родинi навчили випiкати хлiб.

Зiбрана iнформацiя систематизується, аналiзується, узагальнюється, стано- вить основу генеалогiчної схеми роду, складання родинного лiтопису (у довiль- нiй формi), упорядкування альбому родинних свiтлин.

Аналiз родинної iнформацiї передбачає процедуру фiлософської рефлексiї. Предметом фiлософської рефлексiї постають iнновацiйнi форми дiяльностi та мислення, що дає змогу людству змiнити свiй досвiд, вийти за межi наявних реалiй. До таких форм дiяльностi та мислення належать наука, освiта, культура. Фiлософська рефлексiя виявляється як осмислення граничних основ буття, мислення, людської культури загалом. Усвiдомлення практично-духовного до- свiду, обєктивованого у багатоманiтних формах життєдiяльностi поколiнь ро- дини, власне i є рефлексiя над сенсом i змiстом людського буття, iсторiєю роду. У контекстi фiлософської рефлексiї культура постає як дiалогiчна взаємозумов-

ленiсть опредметнення i розпредметнення.

Очевидно, є пiдстави стверджувати про позитивну тенденцiю вiдродження родинних династiй. Згiдно з дослiдженнями, простежується наслiдування пев- них родинних професiй, зокрема педагогiчної (2-4 поколiння), медичної та вiй- ськової (4-7 поколiнь).

Наслiдування родинної професiї має особливе соцiокультурне значення в умовах становлення в Українi ринкової економiки.

Родиннi династiї засвiдчують новi стратегiї мислення та життєдiяльностi, но- вий погляд на свiт i самореалiзацiю особистостi. Проте при виборi професiї по- трiбно керуватися покликанням як моральним критерiєм.

З вiдродженням традицiй родинної професiї (педагогiчної, економiчної, вiй- ськової, медичної, мистецької, технiчної та iн.) повязанi тенденцiї пiднесення престижу творчої дiяльностi.

У творчiй спiвпрацi поколiнь утверджуються честь родинної професiї, по- няття родинної династiї, атмосфера взаємодопомоги, взаємна вiдповiдальнiсть, змiцнюються духовнi звязки мiж поколiннями.

Засвоєння духовних цiнностей у родинному середовищi - це водночас i са- мопiзнання. Особистiсне буття постає не лише як наступнiсть життєвих пере- хiдних циклiв, а й усвiдомлення цiнностi людського унiверсуму, духовностi по- колiнь, їхньої етносоцiокультурної детермiнацiї.

Культурнi форми духовностi активiзують опанування людиною буття в його цiннiсному, iнтерсубєктивному, екзистенцiальному сенсi.

Екзистенцiально-духовного сенсу для родознавства набувають онтологiч- нiсть людського буття-у-культурi, iнтерсубєктивна комунiкативнiсть, духовна структура людської iндивiдуальностi, свiдомостi людини. Через людське "Я" функцiонують смисловi, iдеально-змiстовнi особливостi мiжкультурної взаємо- дiї соцiальних груп, етносiв, нацiй, особистостей.

Iнтерсубєктивна комунiкацiя радше нестiйке утворення, у середовищi якого потенцiйно виявляється варiативнiсть особистiсного самовизначення, саморе- алiзацiї, зумовленi амбiвалентнiстю людської сутностi (дiалог i монолог, толе- рантнiсть стосовно культурного свiту Iншого i егоцентризм, домiнанта творчостi та деструктивнiсть тощо).

Авторська родознавча програма впродовж 1992 - 2015 рокiв охоплює майже 5 тис. студентiв.

Українська традицiя передбачає знання свого роду до сьомого колiна (таких дослiджень понад 25 %).

Переважна бiльшiсть дослiджень мiстить 4 - 5 поколiнь родини. Трапляють- ся дослiдження, якi охоплюють 8 - 14 поколiнь.

Духовний дiалог поколiнь засвiдчує унiверсальну цiлiснiсть нацiонального бут- тя, збагачуючи культуру, iсторичну память роду - народу - нацiї - особистостi. Родознавчi пошуки, свiдоме пiзнання роду (на-роду), традицiй культури, вi- рувань, виявляють значний оптимiзуючий культуротворчий потенцiал комунi-

кативної взаємодiї у багатонацiональному середовищi України.

Повнолiття в Українi:

Досвiд родознавчих дослiджень виявляє усвiдомлення учасниками проекту культурного, морально-етичного, духовного, загалом соцiалiзуючого значення традицiї Повнолiття, та важливостi її започаткування у власних родинах.

Соцiалiзацiя памолодi здiйснюється в певному соцiумi, середовищi мораль- них приписiв, традицiй, техногенної (захiдної) чи традицiоналiстських (схiдних) культур.

Повнолiття настає в 18 рокiв у переважнiй бiльшостi країн свiту. До таких на- лежать Австрiя, Австралiя, Афганiстан, Бельгiя, Бiлорусь, Болгарiя, Велика Бри- танiя, Вiрменiя, Грецiя, Данiя, Iндiя, Iталiя, Куба, Латвiя, Литва, Люксембург, Македонiя, Мальта, Мексика, Молдова, Нiмеччина, Норвегiя, Росiя, Словаччи- на, Словенiя, США (за державними законами), Фiнляндiя, Францiя, Хорватiя, Швецiя, Швейцарiя та iн.

Досягаючи 20 рокiв, повнолiтнiми стають молодi люди Пiвденної Кореї, Тайваню, Тунiсу, Японiї. Соцiалiзацiя поколiнь на теренах Сходу (насамперед Китай, Японiя) обумовлена свiтоглядними iдеями, морально-етичними наста- новами конфуцiанства, цiнностями нацiональної культури. Давнi традицiї ша- нування предкiв має Китай, гiдним для родини вважається вiдтворення свого роду до 30 - 40 поколiнь.

За японським законодавством, повнолiтнi молодi люди набувають права й обовязки дорослих, беруть участь у виборах, несуть повну вiдповiдальнiсть пе- ред законом, на них поширюється трудове законодавство. Наголосимо: до 20 рокiв, молодим японцям заборонено палiння й вживання алкогольних напоїв. В Японiї особливого соцiалiзуючого смислу набуло державне вiдзначення Дня Повнолiття (офiцiйно вiд 1948 року !). Мiська влада влаштовує урочистостi, на яких повнолiтнi молодi люди отримують благословення та памятнi подарунки. Засвiдчують повнолiття у 21 рiк Аргентина, Азербайджан, Бахрейн, Бурундi,

Єгипет, Камерун, Монако, Намiбiя, Сiнгапур, Туреччина, Фiлiппiни.

Цивiльним законодавством України, визначено повну дiєздатнiсть особи з 18-ти рокiв. "Конституцiя України" (1996) наголошує: "Право голосу на вибо- рах i референдумах мають громадяни України, якi досягли на день їх проведен- ня вiсiмнадцять рокiв" (ст. 70).

В українськiй культурi iсторично склалися певнi форми соцiалiзацiї поколiть, передусiм спiльна з дорослими виробнича й обрядова дiяльнiсть, завдяки чому памолодь успадковує соцiокультурний та духовний досвiд, морально-етичнi цiнностi народу.

Та, маючи значущi культурнi традицiї родинного життя, ми все ж запозичу- ємо День Матерi (США). Привертають увагу такi традицiї, як День Батька (що- року в червнi мiсяцi вiдзначають Канада, Китай, Японiя), День Бабусi та Дiдуся (Польща, впроваджено на рiвнi дитячих садочкiв!). В Українi Днем Батька ви- значено 16 вересня. На жаль, традицiї шанування Батька, Дiдуся, Бабунi ще не набули гiдного визнання й поширення в українському соцiумi.

Загальнодержавного значення набувають проблеми системно-структурного характеру, повязанi з досягненням Повнолiття - нового громадянського ста-

тусу нових поколiнь. Очевидно потребує утвердження Українською Державою i День Повнолiття.

Розвиток нацiональної культури, власне нацiї, вiдтворення етносу, активiзує нацiональна iдея, яка утверджується в самосвiдомостi народу.

Українська нацiональна iдея визначає сутнiсть i стратегiю нацiонально- культурного вiдродження. Декларацiя про державний суверенiтет України (16 липня 1990 р.), Акт проголошення незалежностi України (24 серпня 1991 р. пiдтверджений всенародним голосуванням 1 грудня 1991 р.). Нацiональна iдея суттєво зумовлює духовно-цiннiсне самовизначення особистостi в системi

"людина-нацiя-свiт".

Фiлософiя нацiональної iдеї мiстить всi "форми рефлексiї над iдеєю нацiї" (В.Горський).

Праксеологiчного сенсу набуває родознавча рефлексiя над буттям люди- ни - буттям нацiї - смислом людської життєдiяльностi, бiографiєю родини та власною бiографiєю. Родознавча рефлексiя, критичний аналiз здобуткiв i суперечностей роду в iсторiї нацiонального культурного розвитку, орiєнтацiя на дiалог (полiлог) з Iншими культурами й спiльнотами, характеризує субєкта культури як освiчену, духовно, iнтелектуально, професiйно розвинену особис- тiсть.

Iдея започаткувати День Повнолiття в Українi у статусi державного обґрунтована автором у навчальних виданнях, наукових публiкацiях, презен- тована пiд час виступiв на наукових конференцiях рiзного рiвня (Мiжнароднi, всеукраїнськi тощо).

Маємо пiдстави розглядати День Повнолiття у сенсi соцiалiзацiї молодi, на- буття прав, обовязкiв i вiдповiдальностi громадянина та людини.

День Повнолiття в Українi має бути урочистим прилученням до духовної спадщини народу за участi вiдповiдних державних структур влади, суспiльних установ, навчальних закладiв, родини. Такi урочистостi сприятимуть усвiдом- ленню молодими людьми вiдповiдальностi за власну дорогу життя.

Пiд час вiдзначення Дня Повнолiття у колi рiдних, друзiв старшим пред- ставникам родини варто передавати повнолiтнiм молодим людям (синовi, дочцi, внукам) родинний лiтопис, символiчне дерево Роду (генеалогiчну схе- му, альбом родинних свiтлин), поєднуючи з настановами шанувати предкiв, примножувати духовнi здобутки родини, нацiї, України.

Повнолiття - це не ще одне свято, розмаїття яких в Українi далеко за меж- ами економiчної доцiльностi.

На наше переконання, сучасне осмислення сутностi Повнолiття, уможлив- лення державного статусу постає як соцiальний виклик, спрямований на кон- солiдацiю українського соцiуму, становлення громадянського суспiльства. Це передбачає:

- свiтоглядно-цiннiсний поворот владних структур та громадянського суспiльства до Людини;

- системно-структурне упорядкування молодiжної, соцiальної, власне гуманiтарної полiтики на державному, суспiльному, родинному рiвнi;

- вiдповiдальнiсть Української держави;

- вiдповiдальне виконання батькiвських обовязкiв;

- духовно-цiннiсну мотивацiю молодих людей (вчинки, спiлкування, дi- яльнiсть мiжособистiснi стосунки, життєтворчiсть та iн.);

- визначення у професiї (середня школа, коледж, лiцей, вища школа, освiта впродовж життя);

- самосвiдомiсть повнолiтньої особистостi, набуття прав, обовязкiв, вiд- повiдальностi громадянина та людини.

Повнолiття дiвчини спонукає усвiдомлення себе Берегинею (родини, Роду) й водночас своєрiдний день Господинi ("Чого мати навчить, те й дочка знає" - українське народне прислiвя).

Повнолiття юнака вiдкриває шлях до змужнiння й усвiдомлення себе як май- бутнього Батька.

Необхiднi не лише проголошенi, а насамперед реально працюючi про- грами соцiалiзацiї молодi - законодавчi, економiчнi, соцiальнi, культурнi, виховнi, освiтнi, професiйнi, гуманiтарнi, як i справжня турбота про людей похилого вiку.

Вважаємо своєчасним i доцiльним започаткувати в Українi День Повнолiття як:

- сучасну форму й нову якiсть соцiалiзацiї поколiнь;

Ваше ставлення?

Додаток. Вiдгуки. Рецензiї Актуальний досвiд нацiонального виховання

(Черепанова С.О. Фiлософiя родознавства: Навч. посiб. /Передмова проф.

В.Г.Скотного. - К.: Т-во "Знання", КОО, 2008. - 460 с.)

У контекстi сучасних тенденцiй глобалiзацiї й iнформатизацiї особливої ак- туальностi набувають проблеми модернiзацiї освiтньої системи України з ура- хуванням системної iнтеграцiї європейської освiти. При цьому особливо важ- ливо поєднувати прiоритети нацiонального виховання, нацiональнi культурно- освiтнi традицiї та європейський освiтнiй вектор.

Державна нацiональна програма "Освiта" (Україна ХХI ст.) визначила осно- воположнi принципи нацiонального виховання: гуманiзм, демократизм, на- ступнiсть i спадкоємнiсть поколiнь, виховання поваги до батькiв, жiнки-матерi, успадкування духовних надбань українського народу.

Вiдтак культура родинного середовища, духовнiсть вiдносин рiд-поколiння, безперечно, - прiоритетнi напрями теорiї i практики нацiонального виховання. У виданнi висвiтлено багаторiчний авторський досвiд нацiонального вихо- вання студентiв на засадах гуманiтарно-культуротворчої стратегiї фiлософiї освi- ти. Методологiя дiалогу культур i особистiсно орiєнтованого вивчення "Україн- ської та зарубiжної культури" нетрадицiйно реалiзуються в науково-пошуковiй дiяльностi студентiв за проектами "Родовiд - духовний дiалог поколiнь", "Дiа-

лог культур: Україна в звичаях i традицiях: Родознавство".

Такi дослiдження, безумовно, розвивають зацiкавлене вивчення української культури, активiзують творчу дiяльнiсть студентiв, визначають їх цiннiснi орi- єнтири. Пiзнання iсторiї, культурних здобуткiв Роду (українська нацiональна традицiя передбачає знання свого походження до сьомого колiна) трактується як духовна основа соцiалiзацiї поколiнь.

Висвiтлено нацiональнi iсторичнi форми соцiалiзацiї молодi. Згiдно з аргу- ментацiєю автора, сучасною формою соцiалiзацiї молодi доцiльно розглядати День Повнолiття - урочисте прилучення до духовної спадщини країни (набут- тя статусу громадянина) i Роду. За Конституцiєю України (ст. 70) повна дiєздат- нiсть особи настає у 18 рокiв. Вiдзначаючи День Повнолiття, варто у присутностi найстарших представникiв Роду, усiєї родини, колег, близьких друзiв передати нащадкам (синовi, доньцi, онукам) родинний лiтопис, символiчне дерево Роду (генеалогiчну схему, альбом фотографiй) з настановами шанувати предкiв, при- множувати духовнiсть Роду - нацiї - України.

Родинне середовище акумулює iсторичний етносоцiокультурний досвiд предкiв, який для наступних поколiнь набуває значення цiнностi. У дiалогiчно- му спiлкуваннi виявляється суспiльно-iсторична й особистiсна необхiднiсть по- колiнь одне для одного, самоусвiдомлюється причетнiсть до родинного серед- овища, Роду загалом.

Дiалогiчнi вiдносини поколiнь - унiверсальна умова особистiсного буття, становлення i розкриття людської сутностi. А найголовнiша сутнiсть людини полягає у її творчiй самореалiзацiї.

Дослiдження Родоводу автор розглядає як форму творчого освоєння результа- тiв, засобiв, предметiв культуротворчої суспiльно-iсторичної дiяльностi народу. В такий спосiб студенти активно прилучаються до нацiональної культури, усвiдом- люючи особистiсне буття органiчною частиною цiлiсного людського унiверсуму.

В посiбнику обґрунтовано теоретичнi пiдходи i методи вивчення генеалогiї, вмiщено фрагменти родинних лiтописiв, якi є результатом змiстовної дослiд- ницької дiяльностi студентiв.

Авторська програма родознавчих дослiджень впроваджена у навчальних закладах рiзних рiвнiв акредитацiї Це - Дрогобицький педагогiчний iнститут iменi Iвана Франка (тепер - Унiверситет), Вiйськовий iнститут при унiверсите- тi "Львiвська полiтехнiка" (тепер - Нацiональний унiверситет "Львiвська по- лiтехнiка"); львiвськi коледжi: Медичний, Банкiвський (тепер - Банкiвський iнститут Нацiонального банку України), Педагогiчний (Нацiонального унiвер- ситету iменi Iвана Франка). Ця програма знайшла послiдовникiв у Криму (Се- вастопольський нацiональний технiчний унiверситет).

Видання належить до актуальних прикладiв нацiонального виховання моло- дi засобами культури. Воно зацiкавить викладачiв культурологiчних дисциплiн, фахiвцiв з педагогiки, зокрема педагогiки родинного виховання, учнiв i студен- тiв, батькiв, усiх, кого турбує духовне становлення нових поколiнь незалежної України.

Доктор фiлософських наук, професор,

ректор Дрогобицького державного педагогiчного унiверситету

iменi Iвана Франка В.Г. Скотний

ВIДГУК

Обговорено i затверджено на засiдання кафедри фiлософiї i соцiальних наук ДВНЗ "Криворiзький нацiональний унiверситет".

Протокол Љ2 вiд 14.11.2013 р.

На зазначеному засiданнi кафедри фiлософiї i соцiальних наук проведено об- говорення iнiцiативи доктора фiлософських наук Черепанової Свiтлани Олек- сандрiвни щодо започаткування в Українi Дня Повнолiття.

Вперше така iдея як результат багаторiчних родознавчих пошукiв представ- лена в докторськiй дисертацiї С.О.Черепанової "Культуротворчий потенцiал фi- лософiї освiти: особистiсть - наука - мистецтво" (2012).

День Повнолiття обґрунтовано автором як суспiльно-обєднуюча нацiо- нальна iдея, як сучасна форма i нова якiсть соцiалiзацiї поколiнь, а головне - системно-структурне впорядкування молодiжної, соцiальної, гуманiтарної по- лiтики на державному, суспiльному, родинному рiвнi.

Дану iнiцiативу актуалiзують сучаснi кризовi обставини людського та етно- нацiонального буття, духовна iнфляцiя, цiннiсна девальвацiя та культурна iн- волюцiя, якi посiли мiсце свободи, суверенностi та вiдповiдальностi людини i суспiльства.

Свято ж Повнолiття покликано привернути увагу молодi й старших поколiнь до необхiдностi духовно-цiннiсної мотивацiї, пiдвищення самосвiдомостi осо- бистостi з набуття прав та обовязкiв громадянина, вiдповiдального ставлення до майбутнього родинного життя, виконання соцiальної ролi батькiв, професiй- ного самовизначення тощо.

Отже, вважаємо доцiльним пiдтримати iнiцiативу доктора фiлософських наук С.О.Черепанової щодо започаткування в Українi Дня Повнолiття як дер- жавного свята.

Вiдзив склала

доктор фiлософських наук, професор кафедри фiлософiї i соцiальних наук

ДВНЗ "КНУ" Т.В.Цимбал

Завiдувач кафедри фiлософiї i соцiальних наук ДВНЗ "КНУ", доктор фiлософських наук,

професор В.Ф.Капiца

РЕЦЕНЗIЯ

"Родове самопiзнання: День Повнолiття в Українi - статус державного?"

Сьогоднi надзвичайно актуалiзується усвiдомлення того, що потрiбно не лише реформувати систему освiти, а й виробити нову стратегiю, сформува- ти новий тип практичного свiтогляду, якi б визначили вектор освiтнiх змiн в українському соцiумi.

У свiтлi останнiх полiтичних подiй в Українi, за умов економiчної та духо- вної кризи, небезпеки втрати державностi, проблема збереження нацiональ- ної iдентичностi є, як нiколи, актуальною. Iсторiя свiдчить, що саме завдяки мiцнiй родинi наш народ у складнi iсторичнi часи зумiв зберегти свою нацiо- нальну свiдомiсть i генетичну память. Ось чому сучасна освiта України пови- нна бути зорiєнтована на нацiональне виховання, сприяти утвердженню цiн- ностей сiмї, родинних традицiй.

До цього спонукає авторський родознавчий проект С.О.Черепанової, на- укове обґрунтування гуманiтарно-культуротворчої стратегiї фiлософiї освiти, її прiоритетної цiлi - становлення особистостi як "субєкта культури", праксе- ологiчної значущостi "родового самопiзнання" для самоорганiзацiї такої осо- бистостi.

Методи (системний, iсторичний, дiалогiчний, бiографiчний, бесiда- iнтервю, аналiз), фiлософська рефлексiя над буттям роду, допомагають сту- дентам дослiдити генеалогiю, духовне життя власних родин, простежити свої коренi принаймнi до сьомого колiна (за українською традицiєю). Трапляються дослiдження, якi мiстять данi до десятого, дванадцятого, шiстнадцятого колi- на.

Iдея родознавства апробована автором з 1992 року - до тепер у вищiй шко- лi рiзних рiвнiв акредитацiї. Узагальнення авторського досвiду мiстить окреме навчальне видання (Черепанова С.О. Фiлософiя родознавства: навч. посiб. ; [передмова - проф. В.Г.Скотний]. - К.: Т-во "Знання", КОО, 2008. - 460 с.). У сенсi практики нацiонального виховання привертають особливу увагу опублiкованi фрагменти родинних лiтописiв студентiв, котрi опановують рiзнi професiї - вiйськова журналiстика, медичної сестри, економiчна (Черепанова С.О. Родовiд - духовний дiалог поколiнь: методичнi рекомендацiї для студен-

тiв вищих закладiв освiти. - Львiв: Каменяр, 1998. - 150 с.).

Iдея родознавства знайшла прихильникiв у Криму, де вiдповiднi дослi- дження впроваджено вiд 1998 року. Цi iдеї у Севастопольському нацiонально- му технiчному унiверситетi поширює доцент Т.В.Смiрнова, через студентський науковий гурток "Родовiд".

10-тилiттю таких дослiджень присвячено спiльне видання, де публiкували- ся студенти Дрогобицького державного педагогiчного унiверситету та Севас- топольського нацiонального технiчного унiверситету (Дiалог культур: Україна в звичаях i традицiях: Родознавство: наук.-метод. зб. ; [автор наук. проекту С.О.Черепанова. Передмова - проф. В.Г.Скотний]. - Дрогобич: Коло, 2003. - Вип.1. - 192 с.).

15-тилiття творчої спiвпрацi з родознавства вiдзначено у Севастопольсько- му нацiональному технiчному унiверситетi на науковiй конференцiї 19 - 22 вересня 2013 року.

До проекту залучаються студенти Педагогiчного коледжу Львiвського на- цiонального унiверситету iменi Iвана Франка. З нагоди 135-ої рiчницi Коледжу вiдбулися Родознавчi читання (2005), якi засвiдчили глибоку зацiкавленiсть учасникiв проблемою збереження та передавання в поколiннях сiмейних зви- чаїв, традицiй, цiнностей.

Iдею родознавства, її адаптацiю до системи нацiонального виховання в Українi активно пiдтримала тогочасний директор Педагогiчного коледжу ЛНУ iменi Iвана Франка кандидат психологiчних наук, доцент Дана Бородiй.

20 рокiв родознавчих дослiджень вiдзначено Читаннями у Педагогiчному коледжi ЛНУ iменi Iвана Франка 16 березня 2012 року.

Учасники родознавчих дослiджень i Читань одностайно пiдтримують iдею С.О.Черепанової щодо запровадження в Українi Дня Повнолiття як традицiї державного, суспiльного, родинного значення.

Та це не повинно стати лише черговим святом у календарi. Йдеться про взаємну вiдповiдальнiсть Української держави - громадянського суспiль- ства - родини - повнолiтньої молодої людини, котра усвiдомлює свої права i обовязки, прагне берегти й примножувати духовнi скарби свого роду i народу. На нашу думку, саме така сучасна форма соцiалiзацiї поколiнь може стати тiєю нацiональною iдеєю, яка обєднає українське суспiльство у прагненнi збе-

реження iсторичної памятi й поглиблення мiжкультурної комунiкацiї.

5.12. 2013 р.

Кандидат психологiчних наук,

доцент кафедри психологiї Львiвського

нацiонального унiверситету iменi Iвана Франка Д.I. Бородiй

Викладач української мови Педагогiчного коледжу Львiвського

нацiонального унiверситету iменi Iвана Франка О.О. Цигилик

РЕЦЕНЗIЯ

"Родове самопiзнання: День Повнолiття в Українi - статус державного?"

Пропонований проект вирiзняє багаторiчний авторський досвiд родознав- чих дослiджень (вiд 1992 року до тепер) i теоретично репрезентований на рiвнi роду Лимич - великої родинної громади, яка безперечно може стати мiцним пiдґрунтям для подальшого впровадження пропонованого проекту в життя.

Важливим є те, що С.О.Черепанова актуалiзує Повнолiття як свiтоглядно- цiннiсний поворот владних структур та громадянського суспiльства до Люди-

ни, системно-структурне упорядкування молодiжної, соцiальної, власне гума- нiтарної полiтики на державному, суспiльному, родинному рiвнi. Йдеться про вiдповiдальнiсть Української держави, вiдповiдальне виконання батькiвських обовязкiв, духовно-цiннiсну мотивацiю молодих людей (вчинки, спiлкування, дiяльнiсть мiжособистiснi стосунки, життєтворчiсть та iн.), визначення у профе- сiї (середня школа, коледж, лiцей, вища школа, освiта впродовж життя), само- свiдомiсть повнолiтньої особистостi, набуття прав, обовязкiв, вiдповiдальностi громадянина та людини.

Зазначений проект мiстить ґрунтовне теоретичне й навчально-методичне забезпечення. Автором розроблена програма родознавчих дослiджень, сис- тематично проводяться культурологiчнi читання "Родовiд - духовний дiалог поколiнь" (в студентських групах, на факультетах, мiж навчальними закла- дами). Публiкуються фрагменти родинних лiтописiв, пiдготовленi студента- ми закладiв освiти рiзних рiвнiв акредитацiї. Узагальнює її творчий науково- педагогiчний доробок навчальний посiбник (Черепанова С.О. "Фiлософiя ро- дознавства". - Київ, Т-во "Знання", КОО, 2007, 2008. - 460 с.). У контекстi гуманiтарно-культуротворчого пiдходу до фiлософiї освiти розглянуто буття людини у просторi культури, дiалогiчна взаємодiя "рiд - поколiння", духо- внiсть родинного середовища, цiнностi нацiональної культури, традицiйна ро- динна обрядовiсть українцiв, форми збереження iсторичної та родової памятi, теоретичнi аспекти генеалогiї, методи дослiдження Родоводу, висвiтлено зви- чаї й обряди повнолiття, iсторично властивi для українського народу. Урочис- те прилучення повнолiтньої молодi до духовної спадщини народу вбачаєть- ся у плiднiй взаємодiї державних, суспiльних, навчальних структур, родини (с. 351- 352).

Звiсно, дуже хотiлося б, щоб День Повнолiття в сучаснiй Українi набув масш- табного й належного йому духовно-цiннiсного сенсу. В Українi, як i переваж- нiй бiльшостi країн свiту, повнолiття молодi настає у 18 рокiв. Щодо сучасного виховання молодi у виявi Дня Повнолiття, можливо, тут варто подумати, якi б стимули спрацювали для того, щоб День Повнолiття в Українi набув справдi суспiльної значущостi. Зважаючи на ранню дорослiсть молодi в планi психо- логiчного та фiзичного розвитку, такi урочистостi могли б стати духовними й морально-етичними настановами цiлеспрямованої та свiдомої життєтворчостi. Варто зазначити, що Повнолiття має вiдчутись серцем кожної молодої людини, усвiдомитись особистiстю, яка стоїть на порозi дорослого i вiдповiдального за власну долю життя.

Водночас наголосимо: бути суспiльно-обєднавчою i нацiональною iдея Дня Повнолiття у статусi державного може за певних психологiчних, соцiальних, культурно-просвiтницьких умов, головне - щирого сприйняття родини як основи громадянського суспiльства, отже за справжнiх демократичних перетво- рень в Українi. Це i пояснює, чому День Повнолiття вiдзначають у розвинутих країнах на державному рiвнi, сприймаючи характерною складовою нацiональ- ної культури, духовностi нацiї.

Зокрема вiд 1948 року в Японiї День Повнолiття є державним святом (тут повнолiтнiми згiдно законодавства вважаються молодi люди, котрим виповни- лося 20 рокiв).

Продуктивний науково-педагогiчний досвiд автора проекту, ґрунтовна аргу- ментацiя окресленої проблеми - переконливий приклад творчої адаптацiї ро- дознавства до системи нацiонального виховання та освiти в Українi.

Реалiзацiя проекту дає змогу молодому поколiнню пiдвищити свою само- оцiнку, дослiдити генеалогiю свого роду, iсторiю країни, духовно збагатити мiж- поколiнну комунiкацiю.

Пропозицiя доктора фiлософських наук С.О. Черепанової започаткувати в Українi День Повнолiття у статусi державного, є актуальною за свiтоглядним, духовним, соцiокультурним потенцiалом, а вiдтак заслуговує на увагу та всебiч- ну пiдтримку на всiх рiвнях нашого суспiльства.

10.02.2014 р.

Голова громадської органiзацiї

"Фонд роду Лимич" А.I.Лимич

РЕЦЕНЗIЯ

"Родове самопiзнання: День Повнолiття в Українi - статус державного?"

За час незалежностi України суттєво зменшується соцiально-гуманiтарна складова в навчальних закладах освiти рiзного рiвня. З початку пiд впливом її деiдеологiзацiї, пiзнiше через тенденцiї розширення iнформатизацiї та впрова- дження нових дисциплiн, а в останнi роки з метою "економiї" бюджетних коштiв в освiтi. В результатi пiсля бiльш нiж двох десятилiть iснування держави ми знову говоримо про необхiднiсть "зшивання" країни та її нового "перезавантаження". Цiлiсна концепцiя гуманiтарної полiтики, й передусiм її реалiзацiя в освiтян-

ськiй галузi, є надзвичайно актуальною для української держави.

В цьому контекстi, пропозицiя доктора фiлософських наук Свiтлани Чере- панової започаткувати в Українi "День Повнолiття", що передбачає передусiм

"системно-структурнi змiни гуманiтарної полiтики на державному, суспiль- ному, родинному рiвнi" - є своєчасною i доцiльною. Особливо наголосимо - йдеться зовсiм не про чергове державне свято.

Пропоновану програму соцiалiзацiї "памолодi" (тут дослiдниця зверта- ється до давньої української мови) визначає авторська стратегiя гуманiтарно- культуротворчої фiлософiї освiти в єдностi базисних буттєво-цiннiсних кон- цептiв (людина-наука-культура-мистецтво-стиль мислення), цiлепокладання (пiдготовка нового типу особистостi як "субєкта культури") й "родового само- пiзнання" (комплекс родознавчих дослiджень, їхня адаптацiя до системи нацiо- нального виховання в Українi).

Проект С.О.Черепанової вирiзняє багаторiчний досвiд апробацiї в навчаль- них закладах України. Маємо пiдстави зазначити унiверсальнiсть особистiсно- зорiєнтованого iсторичного дiалогу мiж поколiннями. Адже це допомагатиме духовному звязку в ланцюгу "особистiсть - сiмя - родина - нацiя - свiт".

Вважаємо, що проект С.О.Черепанової "День Повнолiття в Українi - статус державного" є беззаперечно необхiдним, й заслуговує на пiдтримку широкої громадськостi.

28.03.2014 р.

Директор Технологiчного коледжу

Нацiонального лiсотехнiчного унiверситету України Р.М.Дадак

Завiдувач кафедри дизайну

Нацiонального лiсотехнiчного унiверситету України,

кандидат педагогiчних наук, доцент В.Ф.Прусак

ВIДГУК

Обговорено i затверджено на засiдання кафедри документознавства та культурно-iнформацiйної дiяльностi ДВНЗ "Донбаський державний

педагогiчний унiверситет". Протокол Љ9 вiд 03.04.2014 р.

Проблеми нацiональної iдеї без перебiльшення належать до актуальних та складних питань української культури, педагогiчної та фiлософської науки, на- уки загалом й фiлософiї освiти зокрема. Йдеться про культуру як загальну пара- дигму органiзацiї i змiсту всього того знання - наукового i позанаукового - яке через нацiональну iдею ми передаємо молодi, свiтогляднi цiнностi, зрощуваннi в процесi навчально-виховної дiяльностi, духовний свiт особистостi, який фор- мується в середнiй та вищiй школi, й визначає її власну позицiю, роль i способи поведiнки в суспiльствi.

Актуальнiсть та детермiнацiя нового фiлософського напряму - фiлософiї ро- дознавства (С.Черепанова) у вiтчизняному навчально-виховному просторi вiд- бувається в умовах модернiзацiї освiтньої галузi. Безумовно, науковi розвiдки в данiй площинi сприяють осмисленню її стратегiй. Автор проекту, на пiдставi ба- гаторiчного досвiду адаптацiї родознавства до системи нацiонального вихован- ня в Українi, аргументовано обстоює державнiсть Дня Повнолiття як суспiльно- обєднуючу нацiональну iдею.

Дуже цiкавим є, на наш погляд, антропологiчнiсть та аксiологiчнiсть родо- знавства, якi розглядають людину, котра живе в суспiльствi, виконує певнi соцi- альнi ролi, реалiзується (або не реалiзується) у ньому як особистiсть. Пiдготовка до життя, здобуття знань, розвиток необхiдних умiнь i навичок, свiтоглядної i моральної культури, загальної культури - провiдна проблематика i у фiлосо- фiї, iсторiософiї, культурологiї. Саме в осмисленнi рiдної культури розгортаєть- ся предметне поле спiвробiтництва цих, здавалося б, таких рiзних галузей пiз-

навальної i практичної дiяльностi, здiйснюється їх взаємодiя. "Саме тут, - як мовили давнi, - Родос", де ми "маємо стрибати", якщо хочемо проникнути в сутнiсть проблеми, а не обмежитись зовнiшнiми, дотичними характеристиками. Отже, родознавство з позицiї фiлософiї освiти є трансформацiєю "духу епохи"

в структурi свiдомостi, свiтогляд, духовний свiт, культуру i загальне єство особис- тостi. Трансформований засобами освiти "дух епохи" стає її (особистостi) стриж- невою пiдвалиною, визначає спiврозмiрнiсть (або неспiврозмiрнiсть) людини з її добою. Через освiту (культуру, виховання) цей дух визначає суспiльно вагомi параметри особистостi. На нашу думку, родознавство корегує, по-перше, його сутнiсть i значення, по-друге, ефективнiсть реалiзацiї педагогiчними засобами в умовах i можливостях наявного типу культури, по-третє, вiдповiднiсть загаль- ноцивiлiзацiйним магiстралям розвитку людства в загальноiсторичному аспектi. Вiдтак культура родинного середовища, духовнiсть вiдносин рiд - поколiн- ня, безперечно, - прiоритетнi напрями теорiї i практики нацiонального вихо- вання в педагогiчному вузi i взагалi у вищiй школi. Такi дослiдження, безумов- но, розвивають зацiкавлене вивчення української iсторiї та культури, формують свiтогляд та менталiтет людини, визначаючи їх цiннiснi орiєнтири. Пiзнання iсторiї, культурних здобуткiв Роду (українська нацiональна традицiя передбачає знання свого походження принаймнi до сьомого колiна) трактується як духовна

основа соцiалiзацiї поколiнь.

Завiдувач кафедрою документознавства та культурно-iнформацiйної дiяльностi,

доктор фiлософських наук, професор А.М.Федь

РЕЦЕНЗIЯ

"День Совершеннолетия в Украине - статус государственного?"

В последнее время обществом все в большей степени осознается необходи- мость создания ценностно ориентированной концепции образования и воспи- тания, которая бы апеллировала к живому человеку, где воедино бы сливались требования научить, развить способности ума, взрастить и утончить нравствен- ное чувство человека, активизировать энергию его души и сердца, направить ее в русло практической жизни. Уже не вызывает сомнений тот факт, что фор- мирование современной модели образования должно строиться с учетом про- гностических научных интерпретаций будущих состояний и стадий в развитии общества и быть сориентированным на интересы будущего. Но очевидно также и то, что образовательная парадигма не может не существовать на основе всеоб- щих социально-этических идеалов, традиционных норм и ценностей. Образова- ние, включая человека в пространство общественно-значимых ценностей, фор- мируя универсальные модели поведения и ценностные установки, способствует их усвоению, причем общечеловеческие идеалы приобретают более полное со- держание, действенную силу и жизненный смысл в национальном самосозна- нии, в условиях своеобразия и уникальности национальной культуры.

В этой связи обращение доктора философских наук С.О. Черепановой к ро- довому самопознанию как проблеме философии образования, отвечает ряду требований, предъявляемым общественностью к системе образования и воспи- тания, что делает данную философско-образовательную концепцию актуальной и своевременной.

Развитие личности ребенка, затем подростка и наконец юноши или девушки происходит в условиях его социализации и адаптации к окружающей социальной среде. К сожалению, не всегда это развитие происходит всесторонне и гармонич- но, в силу ряда причин как психологического, так и экономического характера. Активация у подрастающего поколения интереса к истории своего рода, своей фамилии, семейной генеалогии, духовным ценностям предков, естественным образом будет способствовать формированию национального самосознания, чув- ства патриотизма, а в целом повышению уровня культуры общества.

Думается, что проект доктора философских наук С.О.Черепановой, его убе- дительное научно-методическое обеспечение, 20-летний авторский опыт прак- сеологической адаптации родоведения к национальной образовательной систе- ме, по своей сути - современная форма, новое качество социализации поколе- ний и национально-объединительная идея.

Поэтому, предлагаемый С.О.Черепановой проект утверждения на государ- ственном уровне Дня Совершеннолетия, заслуживает не только внимания кол- лег, широкого научного сообщества, но также поддержки управленческих и общественных образовательных структур различного уровня. Этим создаются объективные предпосылки восполнения пробелов в семейном и школьном вос- питании и образовании, особенно гармонизации межкультурной коммуника- ции в многонациональной среде Украины.

Кандидат философских наук,

доцент кафедры философии и социологии Южноукраинского национального педагогического

университета имени К.Д.Ушинского Т.Н.Поплавская

РЕЦЕНЗIЯ

"Родове самопiзнання. День Повнолiття в Українi - статус державного?"

Пропонований проект охоплює понад 20-рiчний авторський досвiд родознав- чих дослiджень у вищiй школi рiзних рiвнiв акредитацiї, мiстить теооретико- методологiчне обґрунтування й навчально-методичне забезпечення.

Причому родове самопiзнання у вiтчизнянiй суспiльнiй думцi уперше вирiз- нено авторкою як проблему фiлософiї освiти.

На сучасному етапi соцiокультурних трансформацiй суспiльства тема тради- цiйних родинних цiнностей набуває особливого свiтоглядного, аксiологiчного, морально-етичного смислу. Тому вкрай необхiдно допомогти молодi зорiєнту- ватися в родинних стосунках, зясувати походження, родинне корiння, своє при-

значення в цiй iєрархiї. Родовiд - i є потужним цiннiсним пiдґрунтям усвiдом- лення й реалiзацiї особистiсного духовного зростання, творчого доробку, iдей- ного пошуку, самоствердження тощо.

На нашу думку, реалiзацiя проекту С.О.Черепанової дає змогу молодому по- колiнню пiдвищити свою самооцiнку, дослiдити iсторiю й духовнi здобутки бут- тя роду, генеалогiю родини, нацiональнi витоки, походження прiзвища, тради- цiї iмянаречення, харчування, родиннi традицiї загалом. Усе це активiзує iдею фiлософської рефлексiї, критичний аналiз здобуткiв i суперечностей нацiональ- ного культурного розвитку, толерантне ставлення до iнших культур i спiльнот, що надзвичайно важливо, враховуючи багатонацiональне середовище України. С.О.Черепанова розглядає День Повнолiття "як сучасну форму i нову якiсть соцiалiзацiї поколiнь й суспiльно-обєднуючу нацiональну iдею", водночас на- голошує необхiднiсть "свiтоглядно-цiннiсного повороту владних структур та громадянського суспiльства до Людини; системно-структурного упорядкування молодiжної, соцiальної, власне гуманiтарної полiтики на державному, суспiль-

ному, родинному рiвнi".

Вважаємо, що пропозицiя доктора фiлософських наук С.О.Черепанової, за- початкувати в Українi "День Повнолiття у статусi державного", є актуальною, праксеологiчно доцiльною й заслуговує на пiдтримку наукового спiвтовариства.

Доктор фiлологiчних наук

професор кафедри української фiлологiї i методики навчання фахових дисциплiн Державного закладу "Пiвденноукраїнський нацiональний педагогiчний унiверситет

iменi К.Д.Ушинського" С. В. Форманова

ВIДГУК

"Родове самопiзнання: День Повнолiття в Українi - статус державного?"

Обговорено та затверджено на засiданнi циклової комiсiї викладачiв суспiльних дисциплiн Педагогiчного коледжу Львiвського нацiонального унiверситету iменi Iвана Франка (протокол Љ 5 вiд 19 травня 2015 р.)

Обговорено та затверджено на засiданнi Педагогiчної ради Педагогiчного коледжу Львiвського нацiонального унiверситету iменi Iвана Франка (протокол Љ 5 вiд 4 червня 2015 р.)

Сучасне українське суспiльство характеризує системна трансформацiя усiх сфер буття. Людинi, щоб стати особистiстю, недостатньо бiологiчної спадковос- тi, потрiбна спадковiсть соцiальна. Безперечно є актуальними проблеми iсто- ричної памятi, соцiалiзацiї поколiнь, поглибленi знання минулого для осмис- лення майбутнього.

Пропозицiя доктора фiлософських наук С.О.Черепанової започаткувати в Укра- їнi День Повнолiття у статусi державного має ґрунтовне теоретичне й практичне пiдґрунтя, що засвiдчує авторський досвiд нацiонального виховання на засадах ро- дознавства (вiд 1992 року - до тепер), навчально-методичнi розробки, навчальнi посiбники, науковi публiкацiї.

В обговореннi зазначеної пропозицiї взяли активну участь студенти Педагогiч- ного коледжу, якi започаткували родознавчi дослiдження (III-IV курс, спецiаль- нiсть "Початкова освiта").

Студенти усвiдомлюють важливiсть таких дослiджень, повязують цiнностi роду з фаховою дiяльнiстю, вимогами "Державного стандарту початкової загаль- ної освiти".

Одностайну пiдтримку надання Дню Повнолiття статусу державного засвiдчи- ли студенти третього курсу Курило Олена, Широн Олена (ШКВ-31), Тютiна Софiя (староста ШКВ-32), Грущинська Олена (староста ШКВ-33), Галушко Оксана (ста- роста ШКВ-34).

Привернув увагу виступ Корпало Христини (заступник старости, ШКВ-34). Вона зазначила: "Пiд час вивчення курсу "Iсторiя української культури" цiка- во було працювати над дослiдженням свого роду. Нас надихнула на пошуково- дослiдницьку дiяльнiсть авторська родознавча програма доктора фiлософських наук Черепанової Свiтлани Олександрiвни. У нашiй групi родознавчi пошуки за- початкували всi студенти. Здiйснення вiдповiдних дослiджень дає змогу усвiдоми- ти своє корiння, традицiї, звичаї. Адже на нас, студентiв, котрi опановують профе- сiю вчителя початкового навчання, покладено вiдповiдальнi завдання: прилучати поколiння до духовних цiнностей, культурної спадщини народу, виховувати свi- домих громадянин - патрiотiв України. Особливу увагу ми звернули на питання Повнолiття в Українi (18 рокiв за Конституцiєю). Досягаючи 18-ти рокiв, молода людина стає повнолiтньою, i повинна усвiдомити власну вiдповiдальнiсть за свої дiї та вчинки. Дехто може сказати, що Повнолiття, свято особисте. Проте пiд час обговорення ми дiйшли одностайної думки. Вся наша група ШКВ-34 пiдтримує пропозицiю Черепанової Свiтлани Олександрiвни. А саме: розглядати День По- внолiття як "суспiльно-обєднуючу нацiональну iдею, сучасну форму й нову якiсть соцiалiзацiї поколiнь". Ми переконанi: в Українi День Повнолiття має отри- мати статус державного. Це свiдчитиме про взаємну вiдповiдальнiсть за долю країни кожного з нас i влади, котру ми обираємо. Це єднатиме всiх українцiв, всi народи багатонацiонального середовища України у прагненнi взаєморозумiння, толерантного сприйняття рiзних культурних традицiй, не зважаючи на мiсце про- живання, релiгiйнi погляди тощо".

На пiдтримку пропозицiї С.О.Черепанової висловились студенти IV курсу: Га- лицька Олеся, Бубела Оля, Семчишин Юлiя (староста ШКВ-41); Галечка Ганна, Ємець Веронiка, Панчук Богданна (староста ШКВ-42); Данило Iрина (староста ШКВ-43), Боровик Наталя, Вiхоть Iванна (iнiцiювала обговорення в цiй групi), Гулько Наталя, Гумен Iванна, Канащук Єлизавета, Кожан Наталя, Копитко Ва- силина, Максимишин Iванна, Рубель Наталя, Чайковська Вiкторiя, Юнко Анна; Мончин Оксана (староста ШКВ-44) та iн.

Новим поколiнням громадянам України вкрай необхiднi свiтогляднi, цiннiснi, духовнi орiєнтири, це потребує звернення до свого корiння, традицiй культури.

Натомiсть i фахiвцям важливо не тiльки зясувати сутнiсть етнонацiонального чин- ника, а й умiти утверджувати демократичну етнополiтику на загальнодержавному рiвнi, в рамках правового поля допомогти людинi в її сучасному проблемному буттi. В українському суспiльствi вiдбуваються докорiннi змiни. На фонi зламу зви- чайних соцiальних цiнностей сьогоднi непомiрно зростає гедонiзм та iндивiдуа- лiзм, особливо серед молодi, що створює безпосередню загрозу iнституту сiмї, яка основана на шлюбi. Простежуються певна демократизацiя шлюбно-сiмейних норм, терпимiсть з боку громадської думки до альтернативних стилiв сiмейного життя поступово зростає (укладення шлюбу за шлюбним договором, громадян- ський шлюб, так званий вiзитний шлюб тощо). Молодь, котра бере шлюб, менше пiдготовлена до сiмейного життя морально й духовно, скорочується народжува- нiсть дiтей, зростає нуклеаризацiя, що впливає на виховання молодi; зростає не- довгочаснiсть шлюбу i нестабiльнiсть соцiального iнституту сiмї, сiмейна девiацiя (зловживання алкоголем i наркотиками, сiмейне насильство). Такi змiни набува- ють глобального унiверсального характеру, повязанi з руйнацiєю традицiйних сi-

мейних цiнностей, форм сiмейного життя, шлюбу.

Зважаючи на складнiсть становища, в якому перебуває сучасна молода сiмя, проект "Родове самопiзнання: День Повнолiття в Українi - статус державного", дає змогу молодому поколiнню розглянути iсторiю й духовнi вартостi роду цiлiсним духовним утворенням. Осмислення iсторiї роду, суспiльно-iсторичної дiяльностi по- переднiх поколiнь активiзує творчу самореалiзацiю особистостi, духовно-цiннiсну й морально-етичну мотивацiю дiяльностi, життєвого шляху.

Варто зазначити, автором вперше у вiтчизнянiй суспiльнiй науцi вирiзнено ро- дове самопiзнання як проблема фiлософiї освiти.

Вважаємо, що пропозицiя доктора фiлософських наук С.О.Черепанової започат- кувати в Українi День Повнолiття у статусi державного, розглядати День Повнолiт- тя як "нацiональну обєднуючу iдею та нову форму соцiалiзацiї поколiнь" - є акту- альною i доцiльною, дiйсно поєднує освiту-культуру-родину-державу, й заслуговує на всебiчну пiдтримку фахiвцiв педагогiчної галузi.

В. о. директора Педагогiчного коледжу ЛНУ iменi Iвана Франка

кандидат iсторичних наук О.I.Сурмач

Голова циклової комiсiї викладачiв суспiльних дисциплiн Педагогiчного коледжу

ЛНУ iм. I.Франка О.С.Iвах

РЕЦЕНЗIЯ

"Родове самопiзнання. День Повнолiття в Українi - статус державного"

Запропонований проект, безперечно, актуальний. Автором розроблено теоретико-методологiчне обґрунтування та навчально-методичне забезпечення

родознавчого пiдходу до проблем нацiонального виховання студентiв з позицiй гуманiтарно-культуротворчої фiлософiї освiти.

Виокремлено методи генеалогiчних дослiджень - iсторичний, дiалогiчний, бiографiчний, iнформацiйний; аналiз та узагальнення зiбраних даних; методи- ки опитування, бесiда-iнтервю та iн.

Безперечний праксеологiчний сенс родового самопiзнання виявляє багато- лiтня авторська апробацiя вiд 1992 року (родознавчi пошуки започатковано у Дрогобицькому державному педагогiчному унiверситетi) - дотепер, у вищiй школi рiзних рiвнiв акредитацiї та фахової спецiалiзацiї (педагогiчна, вiйськова журналiстика, медична, економiчна, технiчна).

Характерно, що учасники родознавчих дослiджень повсюдно зазначають до- цiльнiсть державного статусу Дня Повнолiття в Українi.

Згiдно з авторським трактуванням, "родове самопiзнання дає змогу розгля- нути iсторiю, духовнi вартостi роду цiлiсним утворенням, а духовний дiалог по- колiнь - цiннiсним орiєнтиром нацiонального буття".

На нашу думку, пропозицiя доктора фiлософських наук С.О.Черепанової "День Повнолiття в Українi - статус державного" є суспiльно значущою за потенцiалом соцiалiзацiї поколiнь, iнтерсубєктивностi мiжнацiональної та мiжкультурної ко- мунiкацiї, й заслуговує на усебiчну пiдтримку громадянського суспiльства, влади, управлiнських освiтнiх структур, педагогiв, наукового спiвтовариства.

22 червня 2015 року

Кандидат фiлософських наук, доцент кафедри iсторiї фiлософiї

Львiвського нацiонального унiверситету

iменi Iвана Франка Н.В.Карамишева

РЕЦЕНЗIЯ

"Родове самопiзнання. День Повнолiття в Українi - статус державного"

Розвиток України як сучасної демократичної держави вимагає нових форм соцiалiзацiї поколiнь, органiчно повязаних з iсторичними традицiями народу, родини. Стратегiчнi iнтереси нашої держави вимагають вироблення державної iдеологiї та загальних принципiв цiлеспрямованої виховної роботи з молодим поколiнням, котра є однiєю з головних складових подолання духовно-моральної та соцiально-економiчної кризи. Цей процес передбачає активiзацiю громадян- ського та патрiотичного виховання молодого громадянина, формування його як людини соцiальної.

Досягнення повнолiття - це важливий момент в становленнi людини, новий громадянський статус представникiв молодого поколiння. Саме тому надання Дню Повнолiття статусу державного має важливе значення для формування громадянського суспiльства в Українi.

Запропонований доктором фiлософських наук С.О.Черепановою проект спрямований на реалiзацiю цього важливого завдання. Вiн передбачає поєд- нання теоретико-дослiдницьких та соцiально-практичних завдань державної молодiжної полiтики, гармонiзацiю освiтнiх та виховних аспектiв скоордино- ваної дiяльностi вiдповiдних державних структур, суспiльних органiзацiй, на- вчальних закладiв, родини.

Проект спрямований на формування нацiональної та громадянської iден- тичностi, громадянське та патрiотичне виховання молодого поколiння. Разом з тим, вiн передбачає ґрунтовне освоєння традицiй нацiональної культури, зокре- ма сiмейних традицiй. В умовах кризи духовно-моральних цiнностей цей аспект виховної роботи з молоддю набирає особливого значення.

Значна увага в проектi придiляється проблемi формування моральної куль- тури особистостi, вибору нею позитивних духовно-цiннiсних орiєнтирiв, усвi- домлення вiдповiдальностi за власну долю та долю Батькiвщини.

Фiлософсько-теоретична основа проекту та змiстове наповнення органiчно поєднуються з намiченими практичними заходами по його реалiзацiї. Проект включає нормативно-правове забезпечення реалiзацiї завдань молодiжної по- лiтики; розробку вiдповiдних начальних програм та методик по органiзацiї i проведенню Дня Повнолiття; його iнформацiйне забезпечення. Накопичений автором досвiд з широкого залучення педагогiв, студентiв, громадських органi- зацiй до апробацiї проекту свiдчить про його вiдповiдне кадрове забезпечення.

Враховуючи вищесказане, вважаємо, що реалiзацiя проекту доктора фi- лософських наук С.О.Черепанової "Родове самопiзнання: День Повнолiття в Українi - статус державного" є актуальним завданням як в сферi формування в Українi громадянського суспiльства, так i в сферi молодiжної полiтики нашої держави.

Рецензiя обговорена та затверджена на засiданнi кафедри теорiї та iсто- рiї культури Львiвського нацiонального унiверситету iменi Iвана Франка (протокол Љ 9 вiд 25 червня 2015 року).

В.о. завiдувача кафедри теорiї та iсторiї культури Львiвського нацiонального унiверситету iменi Iвана Франка

кандидат фiлософських наук, доцент О.Б.Сiнькевич

РЕЦЕНЗIЯ

"Родове самопiзнання. День Повнолiття в Українi - статус державного"

Актуальнiсть проекту, запропонованого доктором фiлософських наук Свiт- ланою Черепановою не викликає сумнiвiв. Дiйсно, в iсторiї сучасної України - 25 рокiв незалежностi! Проте яких успiхiв досягла за цi роки державна сiмейна полiтика в Українi, в якому станi знаходиться iнститут української родини? Цi питання дослiджуються в багатьох наукових публiкацiях, виявляючи тривогу i

стурбованiсть вiдсутнiстю послiдовної сiмейної полiтики й з причини того, що українська сiмя вiддана на вiдкуп хаотичним процесам самоорганiзацiї.

Роки радянської влади викорiнили в українцях шанобливе ставлення до свого родоводу, iсторiї конкретної української родини. Родовiд багатьох україн- ських сiмей радше охоплює третє поколiння, а хто є i чим займалися нашi пред- ки в четвертому, пятому i наступних поколiннях, українцi, на жаль, не знають. Це неприпустимо, адже патрiотизм виховується саме на родовому самопiзнаннi, на осмисленнi досягнень, втрат, суперечностей, властивих для країни й родини. Дослiдження Свiтлани Черепанової актуалiзує родознавчий потенцiал фi- лософiї освiти. Проект спрямований на "...онтологiчну персонiфiкацiю субєкта культури через унiверсальну цiлiснiсть роду, духовний дiалог поколiнь. Вiдтак враховано обєктивнi тенденцiї iнтеркультурної гармонiзацiї багатонацiональ-

ного середовища нашої країни" - як зазначає автор.

Iдея започаткувати День Повнолiття в Українi у статусi державного обґрун- тована С. Черепановою у навчальних виданнях, наукових публiкацiях, пiд час виступiв на наукових конференцiях рiзного рiвня (Мiжнароднi, всеукраїнськi тощо). Особливо варто вiдзначити популярнi в Українi i не тiльки навчальнi по- сiбники: "Родовiд - духовний дiалог поколiнь" (1998), "Фiлософiя родознав- ства" (2007, 2008) та iн.

Пропозицiя Свiтлани Черепанової уможливити День Повнолiття в Українi на рiвнi загальнодержавного - мiстить праксеологiчну складову нацiональної самоiдентифiкацiї. У багатьох країнах свiту це свято в тому чи iншому форматi iснує i святкується. Тому повнолiття дитини має розглядатися не лише святом конкретної сiмї, а й святом загальнодержавного масштабу. "День Повнолiття в Українi має бути урочистим прилученням до духовної спадщини народу за участi вiдповiдних державних структур влади, суспiльних установ, навчальних закладiв, родини. Такi урочистостi сприятимуть усвiдомленню молодими людь- ми вiдповiдальностi за власну дорогу життя" - ця думка С. Черепанової знайде вiдгук у серцi кожного українця, патрiота своєї батькiвщини.

Ми всебiчно пiдтримуємо проект Свiтлани Черепанової "Родове самопiз- нання. День Повнолiття в Українi - статус державного". На наше переконання, пропонована iдея покликана визначати прiоритети нацiонального виховання, державної сiмейної полiтики України. Українська родина - це не лише основа, а й майбутнє української державностi. Тому проект, спрямований на змiцнення української родини, на повернення її iсторiї, традицiй i рiзоми (кореневища), вимагає пiдтримки всiєї української громадськостi й влади.

7 липня 2015 р.

доктор фiлософських наук, професор, Заслужений працiвник освiти України,

професор кафедри фiлософiї Переяслав-Хмельницього державного педагогiчного унiверситету iменi Григорiя Сковороди Олег Базалук

Резюме

...Рiд вiдходить i рiд приходить, а земля зостається навiк...

Книга Екклесiаст

Пропозицiю надання державного статусу Дня Повнолiття зумовлює багато- лiтнiй авторський досвiд нацiонального виховання студентiв на засадах родо- знавства (вiд 1992 р. - до тепер). Родове самопiзнання дає змогу осмислити iс- торiю й духовнi вартостi роду цiлiсним духовним утворенням, а вiдтак людино- i культуротворчий потенцiал фiлософiї освiти.

Духовний дiалог поколiнь постає цiннiсним орiєнтиром нацiонального бут- тя. Осмислення iсторiї роду, суспiльно-iсторичної дiяльностi попереднiх по- колiнь активiзує творчу самореалiзацiю особистостi, духовно-цiннiсну й мора- льно-етичну мотивацiю дiяльностi, життєвого шляху. Через культурнi форми духовностi людина опановує буття в його свiтоглядно-цiннiсному, iнтерсубєк- тивному, екзистенцiальному сенсi.

Свiтоглядно-цiннiсний вимiр духовностi, простору i часу, нелiнiйнiсть куль- турного процесу методологiчно вагомi для родознавства як мiжпоколiнного ду- ховного дiалогу, коли для нащадкiв - предки онтологiчно є субєктами спорiд- нення.

Родознавча рефлексiя виявляє духовно-цiннiсний смисл системи "родина- нацiя-свiт". Вiдповiдно життєвий свiт культури постає як свiй, людяний, осво- єний i духовно збагачений людиною задля самої себе, предкiв та нащадкiв, де мiра людського засвiдчує духовнiсть мiжпоколiнної комунiкацiї.

Український фiлософ Григорiй Сковорода зазначив: "тiлесним не напється дух". Вiддаючи належне духовним здобуткам iнших народiв, вiн обстоював роз- виток освiти рiдною мовою, пiзнання традицiй нацiональної культури, що збе- рiгають память народу про власну "криницю чисту".

У духовному вiдродженнi України особливе соцiокультурне значення має встановлення наукової достовiрностi iсторичної й культурної мiсiї у Францiї Анни Ярославни (донька князя Ярослава Мудрого, дружина французького ко- роля Генрiха I).

Як вiдомо, Анна Ярославна заснувала монастир i церкву св. Вiкентiя у Сан- лiсi, поблизу Парижа. Дотепер збереглися грамота-хартiя (1060 р.) Анни Ярос- лавни про заснування монастиря i споруджена у романському стилi каплиця. Неподалiк вiд входу до каплицi розмiщено скульптуру Анни на повний зрiст: вона зображена з короною на головi, в однiй руцi тримає королiвський скiпетр, у другiй - модель церкви. На постаментi донедавна був напис:

"Анна руська, королева французька, засновниця храму в 1060 р."

Унаслiдок плiдної спiвпрацi українських та французьких дослiдникiв, за пiд- тримки вiдповiдних державних установ обох країн й активної участi нащадка Анни Ярославни - графа Генрiха VII Паризького, напис змiнено:

"Анна Київська - королева Францiї".

Глибокою духовнiстю просякнутi слова рiд - родина - народ - Україна. До- слiдження родоводу, генеалогiчнi схеми, родинний лiтопис, традицiї й держав- ний статус Повнолiття активiзують iсторичну та родову память, поєднують ми- нуле й майбутнє, наповнюючи духовно-цiннiсним смислом особистiсне буття.

References

Iнiцiйованi авторськi проекти

Навчальнi видання з грифом МОН України / за ред.

С. О. Черепанової

Черепанова, 1994 - Українська культура: iсторiя i сучаснiсть: навч. посiб. ; [за ред. Черепанової С.О.]. - Львiв: Свiт, 1994. - 456 с. Iл. Затверджено Мi- нiстерством освiти України як навчальний посiбник для студентiв унi- верситетiв i педагогiчних iнститутiв

Черепанова, 1994 - Лекцiї з iсторiї свiтової та вiтчизняної культури: навч. вид. ; [за заг.ред. Яртися А.В., Шендрика С.М., Черепанової С.О. ]. - Львiв: Свiт, 1994. - 496 с. Затверджено Мiнiстерством освiти України як навчаль- ний посiбник для студентiв унiверситетiв i педагогiчних iнститутiв

Черепанова, 2001 - Черепанова С.О. Проблема людини в українському мисте- цтвi: навч. посiб. /Свiтлана Черепанова - Львiв: Свiт, 2001. - 296 с.: Iл. Рекомендовано Мiнiстерством освiти i науки України як навчальний посiбник для студентiв вищих навчальних закладiв (лист 22.03.2002 Љ 14/18.2-314)

Черепанова, 2003 - Черепанова С.О. Українська та зарубiжна культура: про- грама для студентiв гуманiтарних факультетiв педагогiчних навчальних закладiв. - Наук.-метод. Центр: Дрогобицький державний педагогiч- ний унiверситет iменi Iвана Франка; Iнститут вищої освiти АПН України, 2003. - 52 с. Рекомендовано Мiнiстерством освiти i науки України як програму для студентiв гуманiтарних факультетiв педагогiчних на- вчальних закладiв (лист 22.03.2002 Љ 14/18.2-611)

Черепанова, 2003 - Крвавич Д.П., Овсiйчук. В.А., Черепанова С.О. Українське мистецтво: навч. посiб.: У 3 ч. ; [передмова проф. В.Скотного; заг. ред., худож. оформ. С.О.Черепанової]. - Ч.1. - Львiв: Свiт, 2003. - 256 с. + 16 вкл. Iл.

Черепанова, 2004 - Крвавич Д.П., Овсiйчук. В.А., Черепанова С.О. Українське мис- тецтво: навч. посiб.: У 3 ч. ; [передмова проф. С.Павлюка; заг. ред., худож. оформ. С.О.Черепанової]. - Ч.2. - Львiв: Свiт, 2004. - 268 с. + 80 вкл. Iл.

Черепанова, 2004 - Крвавич Д.П., Овсiйчук. В.А., Черепанова С.О. Українське мистецтво: навч. посiб.: У 3 ч.; [заг. ред., худож. оформ. С.О.Черепанової].- Ч.3. - Львiв: Свiт, 2005. - 268 с. + 80 вкл. Iл. Рекомендовано Мiнiстер- ством освiти i науки України (лист Љ 14 /18.2- 289 вiд 07.02.2002)

Родознавчий проект

тут педагогiки i психологiї професiйної освiти АПН України; Львiв. наук.- практ. центр. - Львiв: Каменяр, 1998. - 150 с.

Czerepanowa, 1998 - Czerepanowa S. Aspekt filozoficzno-pedagogiczny rodzinnego wychowania studentуw w warunkach wspуiczesnych (Do®wiadczenie badania rodowodu) /S. Czerepanowa // Pedagogika opiekuсcza wobec wspуiczesnej orientacji filоzoficznej i praktyki pedagogicznej. - Wy¤sza Szkoia Pedagogiczna w Rzeszowie. - Rzeszьw, 1998. -Т.2. - S. 39 - 43.

Czerepanowa, 1999 - Czerepanowa S. Metody dialogu kultur w ksztaiceniu pedagogуw w szkole wyїszej (na przykiadzie historii kultury ukraiсskiej

/S.Czerepanowa // Moїliwo®ci i bariery reform edukacyjnych na poziomie wyїszym ; [pod red. Mariana Ochmaсskiego]. - Wydawnictwo Uniwersytet Marii Curie-Skiodowskiej. - Lublin, 1999. - S. 255-261.

Дiалог культур: Україна в звичаях i традицiях: Родознавство: наук.-метод. зб.; [автор наук.проекта С.О.Черепанова; передмова проф. В.Г.Скотного]. - Дрогобич: Коло, 2003. - Вип. 1. - 192 с.

Черепанова, 2007, 2008 - Черепанова С.О. Фiлософiя родознавства: навч. посiб. ; [передмова проф. В.Скотного] /Свiтлана Черепанова - Київ: Т-во

"Знання", КОО. 2007, 2008. - 460 с.

Презентацiя

А також

Черепанова, 2007 - Фiлософiя освiти i педагогiка: цiнностi культури. Кому- нiкативний етикет: Україна. Великобританiя. Нiмеччина. Францiя. Iс- панiя: навч. посiб. ; [за ред. Черепанової С.О.]. - Львiв: ТзОВ "Простiр М", 2007. - 392 с. Вмiщено текст екскурсiї Черепанова С. Дiалоги про мистецтво та освiту: Україна - Великобританiя. Оксана (Педколедж ЛНУ) - Ендрю (Оксфорд). - С.293 - 309.

Монографiя

Окремi статтi у фахових збiрниках наукових праць

Черепанова, 2002 - ерепанова С. Архетип софiйностi свiту в давньоруськiй культурi /Свiтлана Черепанова // Вiсник Львiвського унiверситету. Серiя мистецтвознавство. - 2002. - Вип. 2. - С. 173- 185.

Черепанова, 2002 - Черепанова С. Стиль мислення як концептуалiзацiя буття

/Свiтлана Черепанова // Вища освiта України. - 2002. - Љ 3. - С. 25-30. Черепанова, 2007 - Черепанова С.О. Комунiкативний поворот у фiлософiї: екзистенцiально-цiннiснi аспекти людського буття /Свiтлана Черепано-

ва // Фiлософськi пошуки. - Львiв; Одеса: Соgito - Центр Європи, 2007. - Вип. XXIV. - С.7-16.

Черепанова, 2009 - Черепанова С. Фiлософiя освiти в онтологiчному вимiрi: цiлiснiсть буття людини та буття культури /Свiтлана Черепанова // Фiло- софiя освiти. - 2009. - Љ1 - 2(8). - С. 126-142.

Черепанова, 2010 - Черепанова С. Цiлепокладання фiлософiї освiти: станов- лення субєкта культури /Свiтлана Черепанова // Фiлософiя освiти. - 2010. - Љ1- 2 (9). - С. 194-209.

Черепанова, 2010 - Черепанова С.О. Стратегiя фiлософiї освiти: гуманiтар- нiсть, базиснi концепти, загальнi принципи /Свiтлана Черепанова // Вче- нi записки Таврiйського нацiонального ун-ту iм. В.I.Вернадського: наук. журн. - Серiя: Фiлософiя. Культурологiя. Полiтологiя. Соцiологiя. - Сiм- ферополь, Таврiйський нацiональний ун-т iм. В.I.Вернадського, 2010. - Т. 23 (62). - Љ4. - С. 235-247.

Черепанова, 2011 - Черепанова С.О. Фiлософiя освiти: iдея цiлiсностi людини i модальнiсть можливого /Свiтлана Черепанова // Вченi записки Таврiй- ського нацiонального ун-ту iм. В.I. Вернадського: наук. журн. - Серiя: Фiлософiя. Культурологiя. Полiтологiя. Соцiологiя. - Сiмферополь, Тав- рiйський нацiональний ун-т iм. В.I.Вернадського, 2011. - Т.24(63). - Љ3- 4. - С. 45-53.

Черепанова, 2011 - Черепанова С.О. Фiлософiя освiти: захiдне та схiдне мислен- ня в координатах культури /Свiтлана Черепанова //Фiлософiя освiти. - 2011. - Љ 1-2 (10).- С.188-209.

Черепанова, 2012 - Черепанова С.О. Художнiй потенцiал фiлософiї освiти: знаково-символiчна специфiка мистецтва /Свiтлана Черепанова //Фiло- софiя освiти. - 2012. - Љ 1-2 (11). - С.238-259.

Черепанова, 2013 - Черепанова С.О. Фiлософiя освiти i феномен культуротвор- чостi: методологiчнi основи дослiдження /Свiтлана Черепанова //Вченi записки Таврiйського нацiонального унiверситету iменi В.I.Вернадського. Науковий журнал. Серiя "Фiлософiя. Культурологiя. Полiтологiя. Со- цiологiя". - Сiмферополь, Таврiйський нацiональний унiверситет iменi В.I. Вернадського. - 2013. - Том 24 (65). - Љ1-2. - С.213-220

Черепанова, 2013 - Черепанова С.О. Крос-культурнi рефлексiї фiлософiї освiти i нова рацiональнiсть /Свiтлана Черепанова //"Перспективи". Соцiально-

полiтичний журнал. Фiлософiя, полiтологiя, соцiологiя. - Держ. заклад

"Пiвденноукраїнський нац. пед. ун-т iм. К.Д.Ушинського". - Одеса, 2013. - Љ 2(56). - С.127-132.

Черепанова, 2013 - Черепанова С.О. Фiлософiя освiти: духовнiсть родового самопiзнання /Свiтлана Черепанова // Вiсник ХНПУ iм. Г.С.Сковороди

"Фiлософiя". - Харк. нац. пед. ун-т iм. Г.С.Сковороди. - Харкiв.: ХНПУ,

2013. - Вип. 41. - Ч.I. - С.300-313.

Черепанова, 2014 - Черепанова С.О. Суперечностi фiлософiї освiти у коорди- натах наукового мислення /Свiтлана Черепанова // Вченi записки Тав- рiйського нац. ун-ту iм. В.I.Вернадського. Науковий журнал. Серiя "Фiло- софiя. Культурологiя. Полiтологiя. Соцiологiя". - Сiмферополь, Таврiй- ський нац. ун-т iм. В.I.Вернадського, 2014. - Том 27 (66). - Љ. 1-2 - С. 77-

84.

Черепанова, 2014 - Черепанова С.О. Фiлософiя освiти: проблема перекладу i пiз- навальний досвiд субєкта культури /Свiтлана Черепанова // "Перспекти- ви". Соцiально-полiтичний журнал. Фiлософiя, полiтологiя, соцiологiя. - Держ. заклад "Пiвденноукраїнський нац. пед. ун-т iм. К.Д.Ушинського". - Одеса, 2014. - Љ 1(59). - С.121-126.

References

Copyright initiated projects

of Ukraine / ed. S. O. Cherepanova

Ukrainian Culture: History and Modernity: study guide ; [Cherepanova S.O. (ed.)]. - Lviv: Svit, 1994 - 456 p. Approved by the Ministry of Education of Ukraine as a study guide for university and educational institutions students

Lectures on the history of world and national culture: study guide, [Eds. Yartys A.V., Shendryk S.M., Cherepanova S. O.]. --Lviv: World, 1994 - 496 p. Approved by the Ministry of Education of Ukraine as a study guide for university and educational institutions students

Cherepanova S.O. The problem of man in Ukrainian art: study guide. - Lviv: World, 2001 - 296 p. Recommended by the Ministry of Education and Science of Ukraine as a textbook for university students (letter of 22.03.2002 Љ 14 / 18.2-314)

Cherepanova S.O. Ukrainian and foreign culture: a program for students of humanities faculties of teacher training institutions. - Scientific-method. center: Ivan Franko State Pedagogical University of Drohobych, Institute of Higher Education of Ukraine, 2003. - 52 p. Recommended by the Ministry of Education and Science of Ukraine as a program for students of the humanities faculties of teacher training institutions (letter of 22.03.2002 Љ 14 / 18.2-611) Krvavych D.P., Ovsiychuk V.A., Cherepanova S.O. Ukrainian art: study guide: In 3 parts; [foreword by prof. V. Skotnyi; S.O.Cherepanova (ed.)]. - Part 1. -

Lviv: World, 2003. - 256 p. + 16 illustr.

Krvavych D.P., Ovsiychuk V.A., Cherepanova S.O. Ukrainian art: study guide: in 3 parts;[foreword by prof. S.Pavlyuk;S.O.Cherepanova (ed.)]. - Part 2. - Lviv: World, 2004. - 268 p. +80 illustr.

Krvavych D.P., Ovsiychuk V.A., Cherepanova S.O. Ukrainian art: study guide: in 3 parts; [S.O.Cherepanova (ed.)]. - Part 3. - Lviv: World, 2004. - 268 p. +80 illustr. Recommended by the Ministry of Education and Science of Ukraine (letter No 14 /18.2- 289 of 07.02.2002)

Family Study Project

Czerepanowa S. Aspekt filozoficzno-pedagogiczny rodzinnego wychowania studentуw w warunkach wspуiczesnych (Do®wiadczenie badania rodowodu)

/S. Czerepanowa // Pedagogika opiekuсcza wobec wspуiczesnej orientacji filоzoficznej i praktyki pedagogicznej. - Wy¤sza Szkoia Pedagogiczna w Rzeszowie. - Rzeszьw, 1998. - Т.2.- S. 39-43.

Czerepanowa S. Metody dialogu kultur w ksztaiceniu pedagogуw w szkole wyїszej (na przykiadzie historii kultury ukraiсskiej /S.Czerepanowa // Moїliwo®ci i bariery reform edukacyjnych na poziomie wyїszym ; [pod red. Mariana Ochmaсskiego]. - Wydawnictwo Uniwersytet Marii Curie-Skiodowskiej. - Lublin, 1999. - S. 255-261.

Dialogue of Cultures: Ukraine in the customs and traditions: Family Study : scientific- method. collection; [author of scientific project S.O.Cherepanova; foreword by prof. V.H.Skotnyi]. - Drogobych: Kolo, 2003. - Issue 1.- 192 p.

Cherepanova S.O. Family Study Philosophy: study guide, [foreword by prof.

V.Skotnyi]. - Kyiv, 2007, 2008. - 460 p.

Presentation

And also

Philosophy of Education and Pedagogics: the values of culture. Communication etiquette: Ukraine. Great Britain. Germany. France. Spain: training aid /after Cherepanova S.O. Lviv: Prostir Ltd, 2007. - 392 p. The Excursion Script

is Included: Cherepanova S. Dialogues about Art and Education: Ukraine - Great Britain: Oksana (Pedagogical College of Lviv Ivan Franko National University) - Andrew (Oxford) /Translation Olena Hulyaihorodska. - P.309- 324.

Monograph

Some articles in professional collections of scientific works

Љ 1. - P. 34-52.

CherepanovaS.Sofiaarchetypeof theworldintheOldRussianCulture /S.Cherepanova// Bulletin of Lviv University. Series Art - 2002. - Issue 2. - P. 173-185.

Cherepanova S. Style of thinking as being conceptualization. / S. Cherepanova //

Higher Education of Ukraine. - 2002. - Љ 3. - P. 25-30.

Cherepanova S.O. Communicative turn in Philosophy: existentially-values aspects of human being / S.O. Cherepanova //Philosophical Searches - Lviv; Odesa: Соgito - Center of Europe, 2007. - Issue XXIV - P. 716.

Cherepanova S. Philosophy of Education in Onthological Dimension: the Integrity of the Human Being and Cultures Being / S.Cherepanova // Philosophy of Education. - 2009. - Љ1-2 (8). - P. 126-142.

Cherepanova S. Targeting of Philosophy of Education: Becoming of the Subject of Culture / S. Cherepanova // Philosophy of Education. - 2010. - Љ1-2 (8). - P. 194-209.

Cherepanova S.O. The strategy of education philosophy: humanitarianism, basic concepts, general principles / S.O. Cherepanova // Proceedings of Taurida National University named after V.I. Vernadsky. Series: Philosophy. Culturology. Political sciences. Sociology. - Vol.23 (62). - 2010. - Љ 4. - P. 235-247.

Cherepanova S.O. Philosophy of Education: the idea of the integrity of a person and the modality of the possible / S.O. Cherepanova // Proceedings of Taurida National University named after V.I. Vernadsky. Series: Philosophy. Culturology. Political sciences. Sociology. - Vol. 24 (63). - 2011. - Љ 3-4. - P. 45-53.

Cherepanova S. Philosophy of Education: Western and Eastern Way of Thinking in

Terms of Culture / S. Cherepanova // Philosophy of Education. - 2011. -

Љ1-2 (10). - P. 188-209.

Cherepanova S. Artistic Potential of the Philosophy of Education: Sign and Symbolic Peculiarity of Art / S. Cherepanova // Philosophy of Education. - 2012. - Љ1- 2(11). - P. 238-259.

Cherepanova S.O. Philosophy of education and the phenomenon of cultural creativity: methodological backgrounds of investigation / S.O. Cherepanova // Proceedings of Taurida National University named after V.I. Vernadsky. Series: Philosophy. Culturology. Political sciences. Sociology.- Vol.24 (65). - 2013. - Љ 1-2.- P. 213 - 220.

Cherepanova S.O. Cross-cultural reflections of the philosophy of education and new rationality / S. O. Cherepanova // "Perspectives". Socio-political journal. Philosophy, Political Science, Sociology. - State institution "South Ukrainian State Pedagogical University named after K.D. Ushinskiy". - Odesa, 2013. -

Љ2(56). - P. 127-132.

Cherepanova S.O. Philosophy of Education: mentality of ancestry self-knowledge /

S. O. Cherepanova // Bulletin of G.S.Skovoroda National Pedagogical University of Kharkiv "Philosophy". - Kharkiv, 2013. - Issue 41 - Part I.- P. 300-313.

Cherepanova S.O. Arguments of education philosophy in the concept of scientific thinking / S.O. Cherepanova // Proceedings of Taurida National University named after V.I. Vernadsky. Series: Philosophy. Culturology. Political sciences. Sociology. - Vol.27 (66). - 2014. - Љ 1-2. - P. 77-84.

Cherepanova S.O. Philosophy of Education: Problem of translation and cognitive experience of subject of culture / S. O. Cherepanova // "Perspectives". Socio- political journal. Philosophy, Political Science, Sociology. - State institution

"South Ukrainian State Pedagogical University named after K.D. Ushinskiy."- Odesa, 2014. - Љ1(59). - P. 121-126.

СОВРЕМЕННЫЕ ОСНОВЫ ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ

О. А. Базалук - д. филос. н., проф.,

Переяслав-Хмельницкий государственный педагогический университет имени Григория Сковороды

(г. Переяслав-Хмельницкий, Украина)

E-mail: [email protected]

Т. В. Блажевич - преподаватель,

Киевский университет туризма, экономики и права (г. Киев, Украина)

E-mail: [email protected]

В статье авторы рассматривают современное понимание основ философии образования. В последнее время, когда говорят о развитии и образовании человека, конкретизируют, - речь идет о совершенстве его психики. И если в конце ХХ столетия предметом образовательного воздействия считался человек, состоящий из социальной и биологической сущности, то в на- чале ХХI столетия положение изменилось. Достижения в нейронауках (Ристо Наатанен, Джеймс Олдс, Дональд Хебб, Элхонон Гольдберг и др.) позволили конкретизировать предмет образовательного воздействия и выделить в человеке материальную организацию, которая на самом деле выделяет его из мира живых организмов. Речь идет о нейронных структурах, которые формируются и развиваются в головном мозге человека, и которые не наблюдаются (а если и наблюдаются, то в ином формате и с иными функциональными проявлениями) в моз- ге высших животных. Мы говорим о последовательно формирующихся нейронных ансамблях подсознания и сознания, которые выполняют соответствующие функции: подсознательные (бессознательные) и сознательные. Если последовательное развитие структуры мозга чело- века рассматривает нейробиология, то развитие функций этой структуры, рассматривает психология. Методы, способы и средства передачи социально-культурного наследия от одного поколения к другому исследует педагогика. Поэтому философия образования, которая расс- матривает технологии образовательного воздействия, мировые образовательные модели, должна основываться на интеграции исследований в нейробиологии, психологии и педагогики. Ключевые слова: философия образования, планетарно-космическая личность, психика,

нейробиология, психология

MODERN BASICS PHILOSOPHY OF EDUCATION

Pereyaslav-Khmelnytsky Hryhoriy Skovoroda State Pedagogical University

(Pereyaslav-Khmelnytsky, Ukraine)

Tamara Blazhevych - Senior lecturer,

Kyiv University of Tourism, Economy, and Law

(Kyiv, Ukraine)

љ Базалук О. О., 2015

љ Блажевич Т. В., 2015

In this article the authors examine the current understanding of the foundations of the philosophy of education. Lately when it is spoken about human development and education and concretized that it is the perfection of its mind. And if at the end of the twentieth century the subject of educa- tional impact was human being, consisting of social and biological entities, at the beginning of the XXI century the situation has changed. Advances in neuroscience (Risto Nааtаnеn, James Olds, Donald Hebb, Elkhonon Goldberg and others) allowed specifying the subject of the educational impact and identifying in a person the material organization that really makes him standing out from the world of living organisms. We are talking about the neural structures that are formed and developed in the human brain and which are not observed (and if they are observed, then in a dif- ferent format and with different functional manifestations) in the brain of higher animals. We are talking about consistently evolving neural networks and subconscious consciousness which per- form the corresponding functions: subliminal (unconscious) and conscious. If the consistent devel- opment of the structure of the human brain sees neuroscience, the development of the functions of this structure, considering psychology. Methods, ways and means of transmission of socio-cultural heritage from one generation to another explores pedagogy. Therefore, the philosophy of education that considers the impact of educational technology, global educational model should be based on the integration of research in neuroscience, psychology and pedagogy.

Key Words: philosophy of education, planetary and cosmic personality, neurobiology, psychol- ogy, mind.

В последнее время, когда говорят о развитии и образовании человека, конкре- тизируют, - речь идет о совершенстве его психики. И если в конце ХХ столетия предметом образовательного воздействия считался человек, состоящий из соци- альной и биологической сущности, то в начале ХХI столетия положение измени- лось. Достижения в нейронауках (Ристо Наатанен, Джеймс Олдс, Дональд Хебб, Элхонон Гольдберг и др.) позволили конкретизировать предмет образователь- ного воздействия и выделить в человеке материальную организацию, которая на самом деле выделяет его из мира живых организмов. Мы говорим о после- довательно формирующихся в головном мозге человека нейронных структурах: ансамблях подсознания и сознания (в терминологии Н. Бехтеревой [Бехтерева, 2008]). Формирование и развитие нейронных ансамблей подсознания и сознания наблюдают только в мозге человека, в мозге высших животных они не встречают- ся. Нейронные ансамбли подсознания и сознания выполняют соответствующие функции: подсознательные (бессознательные) и сознательные.

В понимании авторов, нейронные ансамбли подсознания и сознания на Земле прошли длительный путь усложнения: от 5 млн. лет назад вплоть до се- годняшних дней [Марков, 2011]. Каждый этап усложнения - это новая инвари- антная нейронная иерархия, включающая в себя предшествующие нейронные структуры, а также новые нейронные образования, внутринейронные и меж- нейронные связи, клетки нейроглии. Известный индийский нейробиолог В. Рамачандран выделил три области мозга, которые присутствуют и интенсивно развиваются только в мозге человека: область Вернике в левой височной доле, префронтальную кору и нижние теменные дольки в каждой теменной доле [Ра- мачандран, 2012].

Исследованием особенностей развития нейронных ансамблей подсознания и сознания занимаются нейронауки: нейробиология, нейропсихология, нейроа- натомия и т.п.

Усложнение структуры мозга человека привела к усложнению функций моз- га. Многообразие проявлений функций мозга исследует психология. Психоло-

гия основывается на исследованиях нейробиологии. Нейробиология для психо- логии значит столько же сколько математика для физики. Любые проявления функций мозга, следуют из закономерного развития его структуры. Таким об- разом, нейробиология изучает усложнение структуры нейронных ансамблей подсознания и сознания, а психология, изучает появление и развитие функций мозга, или развитие психики. В психологии комплексная работа нейронных ан- самблей подсознания и сознания обозначается понятием "психика": "работа психики", "функционирование психики" и т. п. Именно поэтому, когда говорят о развитии психики, то речь идет, главным образом, о трех основных процессах:

1. О закономерном и практически не связанном с внешней средой действии генетических программ, которые по пока непонятным современной науке при- чинам с течением времени направленно усложняют структуру нейронных ан- самблей подсознания и сознания;

2. О закономерном и связанном с внешней средой развитием функций пси- хики. Усложнение функций психики напрямую связано с усложнением струк- туры мозга.

3. О влиянии на усложнение функций психики внешней социальной среды. Воздействие социальной среды (наряду с усложнением структуры мозга) способ- ствует усложнению функций мозга, в частности, развитию наследственно предо- пределенных потенциалов психики и полноте их реализации в онтогенезе.

Анализ работ психологов и школ психологов в изучении функций психики осуществлен в статье О. Базалука "Модель эволюции разумной материи" [Ба- залук, 2014].

Изучением особенностей влияния внешней среды на усложнение функций психики занимается педагогика. Кроме педагогики исследованием особенно- стей влияния внешней среды на усложнение функции психики занимаются и другие научные дисциплины: социология, культурология, юридические нау- ки и т.п. Но с нашей точки зрения, именно педагогика устанавливает и задает основные способы, методы и средства, с помощью которых внешняя социальная среда наиболее полно и эффективно воздействует на проявления и закрепления функций психики. Как основной внешний источник усложнения функций пси- хики, педагогика выполняет следующие задачи:

1. Создает благоприятные условия для последовательного усложнения струк- туры нейронных ансамблей подсознания и сознания и, соответственно, услож- нения функций психики;

2. Разрабатывает способы, методы и средства, которые благодаря внешнему воздействию обеспечивают более полное и эффективное усложнение функций психики;

3. Обеспечивает передачу социально-культурного наследия от одного поко- ления к другому;

4. Адаптацию развивающейся психики к условиям социальной среды.

Педагогика основывается на достижениях психологов и психологических школ. Исследования в психологии составляют основу педагогических моде- лей. Организовать качественное и эффективное воздействие образовательного процесса на усложнение функций психики можно только на основе знаний об этапах усложнения структуры и функций нейронных ансамблей подсознания

и сознания. Еще в середине прошлого столетия Ж. Пиаже доказал, что законо- мерное усложнение структуры и функций психики - первично, а воздействие внешней среды, особенно на первых этапах развития мозга человека - вторич- но [Пиаже, 1969].

Таким образом, мы можем построить пирамиду, которая раскрывает совре- менно понимание усложнения структуры и функций психики:

С точки зрения авторов, данная пирамида есть ни что иное как содержание предмета философии образования. Изучая и аккумулируя исследования из нейробиологии, психологии и педагогики, философия образования исследует технологию формирования высокоразвитой психики. Предметом исследования философии образования является понимание этапности усложнения структуры и функций нейронных объединений подсознания и сознания. Понимание со- держания этого процесса не только раскрывает смысл понятия "высокоразви- тая личность", но и способствует построению технологии формирования "высо- коразвитых психик" (личностей).

Объектом исследования философии образования являются образовательные модели - образовательные технологии в масштабах государства, направленные на формирование "высокоразвитых психик" (личностей).

Философия образования на основе нейробиологических, психологических и педагогических исследований занимается разработкой индивидуальных тех- нологий развития высокоразвитой психики, а также технологий в масштабах государства (национальных образовательных систем). Это междисциплинарная наука, которая, несмотря на свою предметность и практическую значимость, остается относительной, привязанной к конкретным историко-культурным традициям регионов. Поэтому среди задач, которые стоят перед философией образования, с точки зрения авторов следует выделить две основные задачи:

1. На основе современных достижений в нейробиологии, психологии и педа- гогики выработать критерии "идеальной" личности. В понимании авторов - это планетарно-космическая личность, которая аккумулирует в себе комплекс пользующихся спросом в масштабах цивилизации личностных характеристик.

2. На основе анализа существующих мировых образовательных систем, разработать образовательную технологию, направленную на формирование планетарно-космической личности. Речь идет о создании универсальной об- разовательной системы, которая гарантированно обеспечивает качественное усложнение структуры и функций я-психики (индивидуальной психики) и её адаптацию к определенным социально-культурным средам.

В своих исследованиях авторы разрабатывают понимание планетарно- космической личности и технологии по её формированию. Авторы назвали технологию формирования планетарно-космической личности - космическим образованием. Основы космического образования изложены в статье авторов

"Cosmic Education: Formation of a Planetary and Cosmic Personality" [Bazaluk, Blazhevich, 2013].

С точки зрения авторов, в основе планетарно-космической личности находит- ся психика с преимущественной работой нейронного ансамбля сознания. Анализ исследований в области нейробиологии, психологии и педагогики, а также соб- ственные исследования авторов, позволяют сделать следующие выводы:

1. По объективным (наследственным, биологическим, экологическим и т.п.) и субъективным (неэффективность и отсталость образовательных систем, низ- кая профессиональная подготовка педагогических кадров, образовательная по- литика государств и т.п.) причинам, развитие структуры и функций психики в масштабах цивилизации происходит неравномерно. Современная цивилизация представлена психиками с разным уровнем внутреннего совершенства. Услов- но, семи миллиардное множество психик в масштабах Земли, можно разделить на три категории:

1) Психики с преобладающей активностью нейронного ансамбля сознания;

2) Психики, в которых активность сознания незначительно уступает работе нейронного ансамбля подсознания;

3) Психики с ярко выраженной работой подсознания.

Преимущественная работа нейронного ансамбля сознания в повседневной жизни проявляется в более эффективном взаимодействии психики с информа- ционной средой. А именно, психика больше запоминает, быстрее думает, мас- штабнее воспринимает проблему, из множества вариантов выбирает наиболее эффективные решения, имеет обостренную интуицию, умеет стратегически мыслить, прогнозировать будущее и т.п.

Численность первой и третьей условно выделенных категорий психик отно- сительно небольшое и колеблется в пределах 10-15 % каждая от общего коли- чества населения планеты. Основную массу составляют психики второй катего- рии, которые уравновешивают баланс псипространства цивилизации.

2. Формирование планетарно-космической личности возможно на основе подавляющего большинства психик современной цивилизации (1 и 2 условно выделенные категории). Причем речь не идет об утрате национальной принад- лежности и отказе от культурных ценностей и традиций.

Общими (универсальными) характеристиками планетарно-космической личности являются [Базалук, 2011]:

- когнитивные (познавательные) характеристики: умение организовать ка- чественное взаимодействие с окружающим внешним материальным ми-

ром; умение ставить вопросы и отвечать на них, максимально используя достижения современной науки и философии; раскрывать содержание яв- лений и процессов в многообразии их аспектов; работать с качественной (научной) информацией, делая ставку на объеме охвата: чем масштабнее и глубже знания, тем качественнее и продуктивнее принятое решение и т.п.

- креативные (творческие) характеристики: вдохновение, жизненная ак- тивность, фантазия, гибкость ума, умение обнаружить противоречие и глубину; свобода мыслей, чувств, действий; прогнозируемость; критич- ность; упорство в достижении цели; наличие собственной точки зрения и т.п.

- организационные (методологические) характеристики: умение осознать глобальную цель своей жизни (какой деятельности, достижению каких целей следует посвятить большую часть онтогенеза) и, исходя из нее, по- ставить цели частные (цели промежуточные: получение образования, создание семьи, материальных благ, карьеры и т.п.), аргументировать выбранную жизненную позицию; организовать последовательное дости- жение глобальной цели через воплощение целей частных; умение плани- ровать повседневное существование; рефлексивность мышления, самоа- нализ, самоконтроль, объективная самооценка и т.п.

- коммуникативные характеристики: обусловлены необходимостью взаи- модействовать с другими людьми, объектами материального мира, пред- стоящим информационным пространством; умение получить, перера- ботать, сохранить и передать информацию во всех доступных формах; выполнять различные социальные роли в группе и коллективе; исполь- зовать современные телекоммуникационные технологии; обладать то- лерантностью, терпимостью; уметь прощать и одновременно отстаивать свою позицию и т.п.

- мировоззренческие характеристики: эмоционально-ценностные установ- ки субъекта, определяющие способность к самопознанию и самосовер- шенству, умение определить свое место и роль в материальном мире, в се- мье, коллективе, государстве; следование общечеловеческим ценностям и морали, патриотичность, порядочность, преданность выбранным идеа- лам; умение мыслить тактически (сегодняшним, завтрашним и послезав- трашним днем) и стратегически (прогнозы на десятилетия, на далекую перспективу) и т.п.

Но наряду с общими характеристиками планетарно-космической личности и технологией её формирования, существуют отличия, связанные, прежде всего с историко-культурными традициями региона. Формирование и развитие иде- альных образов и технологий по их формированию, которые осуществляются в рамках предмета и объекта исследования философии образования, возможно только в конкуренции и многообразии национальных образовательных систем. Опираясь на достижения нейробиологии, психологии, педагогики и филосо- фии образования, народы и государства мира строят свои, национальные об- разовательные системы, эффективность которых оценивается в конкретной социально-культурной среде. Конкуренция созданных систем служит во благо

развития цивилизации, так как она постоянно актуализирует пользующиеся спросом в масштабах цивилизации личностные характеристики и совершен- ствует технологии их формирования и закрепления в психиках.

References

Базалук, 2010 - Базалук О. А. Философия образования в свете новой космоло- гической концепции. Учебник - Киев: Кондор, 2010. - 458 с.

Базалук, 2011 - Базалук О. А. Философия образования. Формирование планетарно-космического типа личности. / Олег Базалук / Образ челове- ка будущего: Кого и Как воспитывать в подрастающих поколениях: кол- лективная монография. / Под ред. О.А. Базалука. - Киев: Кондор, 2011. - Т.1. - С. 61-93.

Базалук, 2014 - Базалук О. А. Модель эволюции разумной материи / Philosophy and Cosmology 2014 (Том 12) - Киев: МФКО, 2014. С.165-196

Бехтерева, 2008 - Бехтерева Н. П. Магия мозга и лабиринты жизни. - доп. изд. - Москва: АСТ; СПб.: Сова, 2008 - 363 с.

Марков, 2011 - Марков А. Эволюция человека. В 2 кн. Книга 2: Обезьяны, нейроны и душа / Александр Владимирович Марков - Москва: Астрель: CORPUS, 2011. - 512 с.

Пиаже, 1969 - Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология ин- теллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. - М.: "Просве- щение", 1969. - 659 с.

Рамачандран, 2012 - Рамачандран Вилейанаур Субраманиан Мозг рассказы- вает. Что делает нас людьми. - Москва: Карьера Прессс, 2012. - 398 с.

Bazaluk, Blazhevich, 2013 - Bazaluk O., Blazhevich T. Cosmic Education: Formation of a Planetary and Cosmic Personality. / Философия и космология/Philoso- phy & Cosmology 2012 - Kiev: ISPC, 2013. - P.147-160.

Bazaluk, Blazhevich, 2015 - Bazaluk O., Blazhevich T. Modern basics philosophy of education / Creative Education Vol.6, No.11, June 2015, USA.

Bazaluk, 2015 - Bazaluk Oleg. The basic postulates of the universal evolution model

"Evolving matter" / Philosophy and Cosmology 2015 (Vol. 14) - Kyiv: ISPC, 2015. - P. 11-20

References

Bazaluk O. A. Filosofiya obrazovaniya v svete novoi kosmologicheskoi kontseptsii.

Uchebnik - Kiev: Kondor, 2010. - 458 s.

Bazaluk O. A. Filosofiya obrazovaniya. Formirovanie planetarno-kosmicheskogo tipa lichnosti. / Oleg Bazaluk / Obraz cheloveka budushchego: Kogo i Kak vospity- vat v podrastayushchikh pokoleniyakh: kollektivnaya monografiya. / Pod red.

O.A. Bazaluka. - Kiev: Kondor, 2011. - T.1. - S. 61-93.

Bazaluk O. A. Model evolution razumnoy matteruu / Philosophy and Cosmology 2014 (Volume 12) - Kiev: MFKO, 2014. S.165-196

Bextereva N. P. Magiya mozga u laburuntu zhuznu / Moskva: AST, 2008 - 363 s.

Markov A. Evolutiya cheloveka. Knuga 2: Obez`yany, neyrony u dysha - Moskva: Astrel, 2011 - 512 s.

Puazhe Zh. Uzbrannue psuxologucheskue trydu. Psuxologiya untellekta. - M.: Pros- veshenue? 1969/ - 659 s.

Ramachandran V. Mozg rasskazyvaet. Chto delaet bas lyd`mu - M.: Kar`era Press, 2012 - 398 s.

Bazaluk O., Blazhevich T. Cosmic Education: Formation of a Planetary and Cosmic Personality. / Философия и космология/Philosophy & Cosmology 2012 - Kiev: ISPC, 2013. - P.147-160.

Bazaluk O., Blazhevich T. Modern basics philosophy of education / Creative Education Vol.6, No.11, June 2015, USA.

Bazaluk Oleg. The basic postulates of the universal evolution model "Evolving mat- ter" / Philosophy and Cosmology 2015 (Vol. 14) - Kyiv: ISPC, 2015. - P. 11-20

ВПЛИВ IДЕОЛОГIЧНОГО АПАРАТУ ПРИМУСУ НА РОЛЬ УКРАЇНСЬКОЇ ЖIНКИ У СФЕРI СIМЕЙНО-ШЛЮБНИХ ВIДНОСИН В ПЕРIОД СОЦIАЛЬНО-ПОЛIТИЧНИХ ПОТРЯСIНЬ

I. В. Фатхутдiнова - аспiрантка,

Переяслав-Хмельницький державний педагогiчний унiверситет iменi Григорiя Сковороди

(м. Переяслав-Хмельницький, Україна)

E-mail: [email protected]

У статтi автор покаже, що роль жiнки в сiмейно-шлюбних вiдносинах формувалася пiд впливом двох основних причин. Перша причина - це вплив держави на сiмю як соцiальний iнститут (державна сiмейна полiтика в Українi). В рамках цього проблемного поля фор- мувалася державна полiтика щодо жiнки та її ролi в сiмї та суспiльствi. Друга причина, повязана з природною сутнiстю самої жiнки, з розвитком її внутрiшнiх творчих потенцi- алiв, якi потребували самореалiзацiї та реагування на виклики сьогодення.

Дослiдницi О. Здравомислова i Г. Тьомкiна вiдзначають, що загалом державне управлiн- ня гендерними вiдносинами здiйснюється двома типами механiзмiв. З одного боку, держа- ва здiйснює нормативне примусове регулювання, проводячи полiтику статi та гендеру в законодавчих актах рiзного рiвня. З iншого боку, воно створює iдеологiчний апарат при- мусу, контролюючий гендернi вiдносини через домiнуючi офiцiйнi дискурси, задаючи рамки репрезентацiй. У статтi ми розглянемо дiю державного iдеологiчного апарату примусу на жiнку, який в тiй чи iншiй мiрi опосередковував i визначав роль українок у сферi сiмейно- шлюбних вiдносин в перiод соцiально-полiтичних потрясiнь.

Ключовi слова: українська жiнка, iдеологемi, держава, Украйна, патрiотизм.

THE INFLUENCE OF THE IDEOLOGICAL APPARATUS OF COERCION ON THE UKRAINIAN WOMENS ROLE IN THE FAMILY AND MARITAL RELATIONS DURING THE SOCIAL AND POLITICAL UPHEAVALS

Iryna Fatkhutdinova - PhD Candidate,

Pereyaslav-Khmelnytsky Hryhoriy Skovoroda State Pedagogical University

(Pereyaslav-Khmelnytsky, Ukraine)

In the paper author shows that the womens role in the marital relationships formed under the influence of two main reasons. The first reason is the states influence on the family as a social insti- tution (state family policy in Ukraine). Government policies on women and their role in the family and society formed as part of this problem field. The second reason is related to the natural essence of the woman with the development of its internal creative potential in need of self-realization and responds to challenges.

Researchers O. Zdravomyslova and G. Tiomkina noted that overall governance of gender rela- tions has two types of mechanisms. On the one hand, the state exercises enforced normative regula-

љ Фатхутдiнова I. В., 2015

tion, pursuing a policy of sex and gender in the laws of different levels. On the other hand, it cre- ates an ideological apparatus of coercion, gender relations by controlling the dominant official discourse, setting frame representations. In this paper we consider the effect of the ideological state apparatus of coercion against the woman, who to any extent mediated and defined the Ukrainian womens role in the field of family and marital relations during the social and political upheavals.

Key Words: Ukrainian woman, ideological, state, Ukraine, patriotism

У статтi ми покажемо, що роль жiнки в сiмейно-шлюбних вiдносинах форму- валася пiд впливом двох основних причин. Перша причина - це вплив держави на сiмю як соцiальний iнститут (державна сiмейна полiтика в Українi). В рам- ках цього проблемного поля формувалася державна полiтика щодо жiнки та її ролi в сiмї та суспiльствi. Друга причина, повязана з природною сутнiстю самої жiнки, з розвитком її внутрiшнiх творчих потенцiалiв, якi потребували самореа- лiзацiї та реагування на виклики сьогодення.

У своєму аналiзi ми враховуємо той факт, що влада в Радянському Союзi була тоталiтарною, тому державна iдеологiя i вплив державних iнститутiв на форму- вання свiтосприйняття жiнок, розумiння ними своєї ролi в сiмї та суспiльствi, носила переважаючий характер.

Дослiдницi О. Здравомислова i Г. Тьомкiна вiдзначають, що загалом держав- не управлiння гендерними вiдносинами здiйснюється двома типами механiзмiв. З одного боку, держава здiйснює нормативне примусове регулювання, проводя- чи полiтику статi та гендеру в законодавчих актах рiзного рiвня. З iншого боку, воно створює iдеологiчний апарат примусу, контролюючий гендернi вiдносини через домiнуючi офiцiйнi дискурси, задаючи рамки репрезентацiй [Здравомис- лова, 2004]. У статтi ми розглянемо дiю державного iдеологiчного апарату при- мусу на жiнку, який в тiй чи iншiй мiрi опосередковував i визначав роль українок у сферi сiмейно-шлюбних вiдносин в перiод соцiально-полiтичних потрясiнь.

Аналiзуючи певнi жiночi долi, можна повною мiрою розкрити iсторiю укра- їнської держави, а також ролi української жiнки у сферi сiмейно-шлюбних вiд- носинах в тi чи iншi iсторичнi перiоди. Українська дослiдниця Л. Смоляр, опи- суючи долю Зiнаїди Василiвни Мирної (1875-1950) дала таку характеристику цiй жiнцi, як Великої Громадянцi: "Вона зросла як особистiсть в українському жiночому русi, сформувалася як лiдер, пройшла досвiд полiтичної дiяльностi в Центральнiй Радi, усвiдомила цiннiсть iдеї єдностi та солiдарностi жiнок, зорга- нiзувала жiнок в емiграцiї, дала їм почуття вартiсностi i, виконавши свою високу громадянську та людську мiсiю, довела своїм життя силу жiнки у формуваннi української державностi, в українськiй iсторiї" [Смоляр, 1998: с.10].

Про роль української жiнки в сiмї i державi писати досить складно, тому що на вiдмiну вiд чоловiкiв, якi люблять лестощi, увагу, заохочення своїх вчинкiв i дiй, жiнки, здебiльшого виконують свою роботу мовчазно, уникаючи зайвого розголосу. Їх сприйняття роботи i своїх обовязкiв докорiнно вiдрiзняється вiд чоловiчого сприйняття. У цьому планi цiкавi художнi та фiлософськi наробки О.Базалука, який намагається аналiзувати мiсце жiнки в сiмї та суспiльствi че- рез призму чоловiчої точки зору. Наприклад, у фiлософськiй роботi "Жiнка що надихає", яка написана в епiстолярному жанрi, О.Базалук стверджує, що при- значення людини (зокрема, жiнки), вже з народження закладено в її психiку i поступово розвивається з її дорослiшанням [Базалук, 2013].

Через усю книгу О.Базалук простежує етапи становлення та усвiдомлення головною героїнею свого призначення в життi. Автор неодноразово пiдкреслює важливiсть призначення для повноти i гармонiї iснування людини. Але бiльш цiкава, на наш погляд, ключова думка, на якiй О. Базалук неодноразово акцен- тує свою увагу: не iснує певного, прописаного для всiх призначення. У кожної людини - воно своє, особисте. Тому основне завдання людини (а також бать- кiв та системи освiти) встановити в собi це особистiсне призначення, правиль- но його iдентифiкувати, i потiм присвятити йому наступнi роки свого життя. О. Базалук пише: "Якщо врахувати, що на початок 2000 року середня тривалiсть життя людини в Українi складає всього шiстдесят рокiв, то ми, українцi, з мо- менту народження до смертi проживаємо всього три двадцятирiччя. У першому двадцятирiччi ми формуємося i розвиваємося, у другому - шукаємо простору для самореалiзацiї i активно намагаємося "знайти" своє мiсце в життi, а в тре- тьому - хтось, знайшовши своє призначення, творить на благо людства, iншi, загубившись на життєвих просторах, просто доживають свiй час" [Базалук, 2013: с.14].

Але у О.Базалука, як i у багатьох авторiв, якi дослiджують роль української жiнки в сiмї та суспiльствi (наприклад, у М. Богачевської-Хомяк, Т. Журженко, Л. Смоляр, Т.Купцової та iн..) на перший план виходить дилема, з якою сти- кається практично кожна жiнка. Цю дилему сформулювала одна з видатних українських жiнок Софiя Федорiвна Русова (1856-1940): "Мимоволi виникало питання, чи мала я право захоплюватись полiтичною дiяльнiстю, коли вона мала неминуче привести до руїни родинного спокою. I життя моє постiйно ка- лiчилось суперечкою мiж цими двома обовязками: родина, дiти, чоловiк - всiх я їх кохала; а з другого боку - громада, рiдний край. Нiкому з жiнок не бажаю такого роздвоєння, бо з цього виходить i погана праця i страшенна драма в сер- цi" [Богачевська-Хомяк, 1995: с. 125].

Кожна українська жiнка ставала перед цiєю дилемою i робила свiй вибiр. Хтось iз них зрештою вибирав мир i благополуччя сiмї, вiдходячи вiд активної громад- ської дiяльностi; хтось навпаки з головою занурювався у громадську працю, втра- чаючи пiдтримку i розумiння з боку членiв сiмї; дехто встигав поєднувати сiмейнi обовязки з покладеними суспiльними обовязками. В цьому вибору важливе мiс- це займає вплив державних iдеологем, якi в силах направити, заохотити, стиму- лювати або навпаки, покарати, засудити i заборонити вибiр жiнки.

О.Базалук, розкриваючи жiноче призначення вважає, що жiнка має право сама обирати: присвятити себе сiмї або суспiльству. Це особистiсний вибiр, i вплив державних iдеологем на нього мiнiмальний. Але О.Базалук, на прикладi своєї героїнi вважає, що жiнка, яка присвятила себе служiнню на благо суспiль- ства, приречена на самотнiсть, на непорозумiння з рiднею та близькими людь- ми [Базалук, 2013].

З цiєю точкою зору не погоджується дослiдниця Т.Купцова. Вона аргументує свою точку зору цитатами з щоденникiв i мемуарiв видатних українських жiнок, якi залишили свiй слiд в iсторiї України. Наприклад, у своїх мемуарах С.Русова визнавала: "Немає щастя поза сiмєю i поза батькiвщиною, кожен - сиди у сво- єму гнiздi, пускай корiння у рiдну землю" [Русова, 2004: с. 422]. Iнша видатна українська жiнка, Мiлена Iванiвна Рудницька (1892-1970) зазначала, що "актив-

на заангажованiсть у двi життєвi сфери - приватну та суспiльну лише збагачує життя жiнки, робить його цiнним та цiкавим" [Купцова, 2013: с. 145].

Вiдома дослiдниця М. Богачевська-Хомяк, вивчаючи долю подруг-соратниць С.Русової та М.Рудницької, з цього приводу зазначає, що "...цi жiнки прагнули узгодити й гармонiзувати материнський iнстинкт - що часто обмежував i пiд- ривав потреби жiночої емансипацiї - з професiйною та громадською працею. Це намагання неминуче й вiдчутно боляче врiзалося в їхнє життя. Справа була не просто в карєрi - її можна було зректися. Поколiння Рудницької, виховане з глибоким почуттям вiдповiдальностi перед народом, вважало громадську пра- цю своїм обовязком, органiчним продовженням того ж материнства. Чоловiки ж, яких причаровували iнтелiгентнiсть i дотеп, пiдсвiдомо припускали, що ди- тина має задовольнити усi амбiцiї жiнки. Одна з перших статей Рудницької - роздуми про труднощi поєднання материнства i громадської працi. Цей кон- флiкт роздирає її впродовж цiлого життя: почуття вини перед сином переслiдує Мiлену - вона постiйно картає себе за те, що не присвячує своєму "Iванковi" належної уваги..." [Богачевська-Хомяк, 1995: с. 125].

Повертаючись до розгляду ролi української жiнки у сферi сiмейно-шлюбних вiдносин в перiод соцiально-полiтичних потрясiнь i дiю iдеологiчного апарату примусу який в тiй чи iншiй мiрi опосередковував i визначав цю роль, зазначи- мо, що розгляд цього питання можна провести з рiзних точок зору: дослiджен- ня гендера, бiографiї вiдомих iсторичних постатей, соцiологiї, культурологiї та iн. Наприклад, вiдомий росiйський соцiолог I. Кон i американська дослiдниця Г. Лапiдус, розглянули це питання через змiну радянської партiйно-державної полiтики. Незалежно один вiд одного в перiодизацiї радянського гендерного порядку на основi партiйно-державної полiтики щодо сексуальностi i жiнок I. Кон та Г. Лапiдус видiлили чотири основних етапи [Кон, 1997; Lapidus, 1977]: Перший (1918 - початок 1930-х рокiв). I.Кон визначає його як перiод бiль- шовицького експериментування у сферi сексуальностi i сiмейно-шлюбних вiд- носин [Кон, 1997]. О. Здравомислова та Г. Тьомкiна називають його як: "ген- дерна полiтика рiшення жiночого питання за допомогою дефамiлiалiзацii i

полiтичної мобiлiзацiї жiнок" [Здравомислова, 2004: с.304].

Другий етап (1930-тi - середина 1950-х рокiв) - концептуалiзацiя тоталi- тарної андрогiнiї, або перiод економiчної мобiлiзацiї жiнок. Як вiдзначають О. Здравомислова та Г. Тьомкiна: "Символiчна межа закiнчення даного перiоду гендерної полiтики - 1955-й рiк, коли був легалiзований медичний аборт, i таким чином позначена лiбералiзацiя державної репродуктивної полiтики" [Здравомислова, 2004: с.304].

Третiй етап (середина 1950-х - кiнець 80-х рокiв) - припадає на перiод полiтичної вiдлиги, початок якого датується ХХ зїздом КПРС, кампанiями масового житлового будiвництва i новою постановкою жiночого питання, повязаного з програмою рiшення демографiчної кризи в країнi.

Четвертий етап починається в перiод полiтичних i економiчних реформ кiнця 1980-х рокiв, коли iстотно змiнюється роль держави в регулюваннi со- цiальних вiдносин взагалi та гендерних зокрема [Здравомислова, 2004].

Аналiзуючи лiтературу з цього питання, ми пропонуємо видiлити в сучас- нiй iсторiї України чотири перiоди соцiально-полiтичних потрясiнь, якi в тiй

чи iншiй мiрi визначили роль української жiнки у сферi сiмейно-шлюбних вiд- носин:

1. Перiод Першої свiтової вiйни, включаючи революцiю 1917 року в Росiї (1914-1920 рр.);

2. Перiод Другої свiтової вiйни, включаючи довоєннi i пiслявоєннi роки в СРСР (1939-1945 рр.);

3. Перiод розпаду СРСР i становлення Незалежної України (1990-1993 рр.);

4. Перiод революцiї Гiдностi i триваючої до наших днiв вiйни з Росiєю (2014 - до наших днiв)

Згiдно видiленої перiодизацiї розглянемо дiю iдеологiчного апарату примусу через домiнуючi офiцiйнi дискурси на роль української жiнки в сiмї та суспiльствi.

1. Дiя iдеологiчного апарату примусу через домiнуючi офiцiйнi дискурси на роль української жiнки у сферi сiмейно-шлюбних

Як засвiдчив аналiз наукової лiтератури, роль української жiнки в перший ви- дiлений нами перiод, дослiджена досить плiдно. Вiдомi роботи М.Богачевської- Хомяк [Богачевська-Хомяк, 1995], О. Здравомислової [Здравомислова, 2004], Т. Купцової [Купцова, 2013], О.Маланчук-Рибак [Маланчук-Рибак, 2006], Н. Олiйник [Олiйник, 2013], Л.Смоляр [Смоляр, 1998; Смоляр, 2000], I.Стрiонової [Стрiонова, 2013], Г. Тьомкиної [Здравомислова, 2004] та iн., значно розшири- ли розумiння впливу державних iдеологем що склалися в цей iсторичний перiод часу на теренах України на роль жiнки в сiмї та суспiльствi.

В бiльшостi, розкрита дiяльнiсть вiдомих жiночих органiзацiй рiзного спря- мування цього перiоду часу. Наприклад, "Харкiвського товариства взаємодопо- моги жiнок" (1902-1919), "Київського товариства оборони жiнок" (1905-1917),

"Одеського товариства оборони жiнок" (1904-1917) та iн. У цих жiночих органi- зацiях брали участь вiдомi українськi жiнки: Софiя Русова, Людмила Старицька- Черняхiвська, Любов Яновська, Марiя Iшунiна, Зiнаїда Мiрна та багато iн..

Жiночi органiзацiї в перiод 1914-1920 рр. покладали на себе рiзнi за значи- мiстю та спрямованiстю завдання. Наприклад, впливове для свого часу Київ- ське товариство оборони жiнок визначало головним напрямом своєї дiяльностi боротьбу з торгiвлею жiнками та проституцiєю. Ця соцiальна проблема набрала особливої гостроти на початку ХХ ст. i членами Київського товариства оборони жiнок була запроваджена система профiлактичних та практичних заходiв по бо- ротьбi з цим соцiальним лихом [Смоляр, 1998].

Важким тягарем на жiнку i на сiмейно-шлюбнi вiдносини в цей перiод часу лягла Перша свiтова вiйна. Тому, жiнки не тiльки змушенi були звалити на себе обовязки чоловiкiв, яких забрали на вiйну, але переносити тяготи вiйськового часу, якi включали в себе, насамперед:

- Матерiальне забезпечення вiйськових дiй;

- Усунення наслiдкiв вiйськових дiй (вiдбудову зруйнованих житлових i виробничих кварталiв, робота на пiдприємствах iндустрiї);

- Догляд за пораненими солдатами i офiцерами;

- Забезпечення сiмї.

Новим викликом для українських жiнок стали революцiї 1917 року: спочатку лютнева, а потiм жовтнева. Мова пiшла не тiльки про мобiлiзацiю жiнок для виконання своїх прямих обовязкiв в сiмї та суспiльствi, а про реорганiзацiю са- мого суспiльства як макросоцiального середовища. Перетворення суспiльства в цей перiод часу безпосередньо торкнулося розумiння жiнками свого мiста в суспiльствi, їх ставлення до сiмейних i суспiльних обовязкiв. Сплеск жiночої ак- тивностi припадає на час пiсля лютневої революцiї 1917 року.

Жiнки отримали доступ до бiльш повної самореалiзацiї в суспiльному життi. Їх активнiсть, мудрiсть, виваженiсть i послiдовнiсть у роботi виявилися затребу- ваними в революцiйних перетвореннях соцiальних iнститутiв, влади як такої.

У березнi 1917 р. засновується Український Жiночий Союз на чолi з україн- ською письменницею Вiрою Йосипiвною Нечаївською (1895-1972). 14 вересня 1917 р. у Києвi вiдбувається жiночий зїзд. Загалом, перiод Центральної Ради за- ймає особливе мiсце в iсторiї українського жiночого руху, формуваннi жiночих особистостей, жiночої самореалiзацiї. Як зазначає дослiдниця Л. Смоляр, роль української жiнки в цей перiод "...Це взiрець духовної сили українського жiно- цтва, його вартiсностi, його високої мiсiї в українському суспiльствi" [Смоляр, 2000: с.11].

Але якщо пiсля лютневої революцiї 1917 року для жiночого руху в Українi вiдкрилися новi горизонти, якi передвiщували бiльшу свободу волевиявлення та подальший розвиток iсторико-культурних традицiй українського сiмейного укладу, то пiсля Жовтневої революцiї 1917 року в розвиток жiночого руху та сi- мейних вiдносин стала активно втручатися держава. Як зазначають дослiдни- цi О. Здравомислова i Г. Тьомкiна, пiсля Жовтневої революцiї бiльшовицьке керiвництво, визнаючи полiтичну значущiсть жiночого питання, використало категорiї статi та гендера, у даному випадку - "жiнки", "...у боротьбi з патрi- архальнiстю сiмї для легiтимiзацiї партiйно-державного контролю приватного життя громадян" [Здравомислова, 2004: с.307]. Радянським владним дискур- сом передбачалося встановлення рiвноправя у стосунках дружини та чоловiка,

"розкрiпачення" жiнки у сiмейному побутi.

Один з iдеологiв Жовтневої революцiї в жiночому питаннi А. Коллонтай, окрилена взаємною любовю з революцiонером П. Дибенко (який на 17 рокiв був молодший за неї), мрiяла не про збереження сiмї в iсторико-культурних традицiях, а про державний патронаж над жiнками що народили, чиї дiти пови- ннi виховуватися не матерями, а суспiльством за рахунок введення горезвiсного

"податку на бездiтнiсть". Багато "революцiйних" iдей А. Коллонтай в жiночому питаннi i в питаннях сiмї здавалися дикими навiть для запеклих революцiоне- рiв. Але те, що здавалося занадто радикальним в 1920-i роки, стало нормою в СРСР у 1960-1980-i роки [Пушкарёв, 2007].

Вiрна подруга керманича Жовтневої революцiї 1917 року В. Ленiна Н. Круп- ська, чиї роботи сприймалися як держанi iдеологеми, писала про жiнку: "Розку- та i вiльна вiд старих пут, крокує вранцi рiвноправно з чоловiками в цеху, лабо- раторiї, на будiвництва i в установи, змагається з ними розумом i навiть мязами, цiлеспрямована, активна, передова, вона, потому, повинна бути i щасливою: адже немає жодного заняття, нi чоловiчого подвигу, якi залишилися для неї не- досяжними" [Крупская, 1937: с.35].

Жовтнева революцiя 1917 р, а також радикалiзм поглядiв комунiстiв що при- йшли до влади, на думку багатьох фахiвцiв привiв до "статевої вакханалiї". Саме в цей перiод часу в роботах одного з iдеологiв бiльшовицької влади А. Лу- начарського можна знайти докладний опис знаменитої на той час теорiї "склян- ки води": "що в комунiстичному суспiльствi задовольнити статевi прагнення, любовнi потреби буде також просто, як випити склянку води" [Луначарский, 1927: с. 78].

Для аналiзу впливу iдеологiчного апарату радянського перiоду на роль укра- їнської жiнки в сiмї та суспiльствi, О. Здравомислова i Г. Тьомкiна використали категорiю "гендерного порядку", пiд якою вони розумiють "сукупнiсть рiзних гендерних режимiв (або укладiв), створюваних дiями i стратегiями людей, здiй- снюваних у рамках заданих iнституцiйних умов" [Здравомислова, 2004: с.300]. Для конкретних людей - чоловiкiв i жiнок - iнституцiйнi умови постають як спектр обєктивно iснуючих барєрiв i можливостей здiйснення їхнiх дiй i життє- вих проектiв. В умовах жорсткого iнституцiонального контролю, характерного для радянського суспiльства, варiанти життєвих i дискурсивних стратегiй - з точки зору О. Здравомислової та Г. Тьомкiної - були обмеженi i носили реак- тивний характер [Здравомислова, 2004: с.300].

Бiльш поглиблено дослiджуючи вплив державних iдеологем на роль жiнок в першi роки радянської влади на Українi (зокрема, на Донбасi), I. Стрiонова звернула увагу на наступнi значнi змiни у становищi жiнок у сiмї та суспiльствi [Стрiонова, 2013]:

1. Радянська влада формально позбавила чоловiка повноважень голови ро- дини, що довгий час визначалися Законами царської Росiї. Наприклад: "Ст. 107. Дружина зобовязана коритися чоловiковi своєму як головi сiмї, кохати його, шанувати й слухатися, проявляти до нього догоду i прихильнiсть як господиня оселi" [Стрiонова, 2013: с.164] та iн. Зазвичай у повсякденних реалiях проголо- шувалося, що пiсля революцiї "Глава семьи - низвергнут. Полное равенство между мужем и женой" [Стрiонова, 2013: с.164].

2. Iсторико-культурний образ дружини-домогосподарки - слухняної, до- брої, працьовитої, яка мала безперестанно працювати в домi, оскiльки "вну- трiшнiй простiр" вважався жiночим, радянською владою не тiльки не вiтався, а зазнав значної модифiкацiї. Згiдно з радянськими моральними нормами 1920-х рр. дружина-домогосподарка являлася "непотрiбним елементом" у суспiльствi. При цьому бiльше осудження було спрямованим на домогосподарок - дружин робiтникiв, нiж дружин селян" [Стрiонова, 2013: с.164].

3. Значно полегшився механiзм розпаду сiмї - розлучення. Як вiдзначають дослiдницi О. Здравомислова та Г. Тьомкiна, розлучитися в бiльшовицькiй Росiї стало простiше, нiж виписатися з Домової книги. Середня тривалiсть укладених шлюбiв у цей перiод становила 8 мiсяцiв. Багато шлюбiв розривалося на другий день пiсля реєстрацiї [Здравомислова, 2004].

4. Радянська влада з перших виданих декретiв зрiвняла в правах дiтей на- роджених у шлюбi i поза ним (Декрет: "Про цивiльний шлюб, про дiтей i про ведення книг актiв громадянського стану" (вiд 18 грудня 1917 р.)). З росiйського права вилучається категорiя байстрюка i змiнюється ставлення до "позашлюб- ної матерi". Як зазначають О. Здравомислова та Г. Тьомкiна: "Жiнка стає тру-

довою одиницею, шлюб перетворюється в особисту справу, але материнство конституюється як самостiйний соцiальний обовязок" [Здравомислова, 2004: с.307].

Аналiзуючи цей перiод часу, ми виявили досить цiкаву трансформацiю по- глядiв на призначення жiнки в суспiльствi. Якщо О. Базалук, спираючись на су- часнi реалiї та особливостi свiтосприйняття, констатує, що призначення жiнки (разом з чоловiками) полягає в повноцiннiй самореалiзацiї внутрiшнiх творчих потенцiалiв в повсякденному життi [Базалук, 2010; Базалук, 2013], то столiття тому, в пiсляреволюцiйний перiод, основним призначенням жiнки вважалося материнство. Причому, Радянською владою материнство подавалося як соцi- альне зобовязання жiнки. Народження дiтей перестало бути власною справою подружжя. Його звели в ранг громадянського обовязку. Як зазначає дослiдни- ця I. Стрiонова: "Радянська держава, вважаючи материнство однiєю iз соцiаль- них функцiй жiнки, а турботу про дiтей справою всього трудового колективу, поставило охорону материнства i дитинства в число своїх державних завдань. ... Мета охорони материнства i дитинства ... - дати можливiсть жiнкам поєднувати материнство з участю у виробничому i радянському будiвництвi без шкоди для себе i дитини, i дати суспiльству здорових тiлом i духом дiтей" [Стрiонова, 2013: с.164]

О. Здравомислова та Г. Тьомкiна пiдкреслюють, що репродуктивний обовязок жiнки трактується не як вiдтворення роду або сiмї, а як "...вiдтво- рення радянського громадянина - члена колективу або великої трудової сiмї радянського народу, що будує комунiзм в умовах ворожого оточення" [Здраво- мислова, 2004: с.307].

Радянська влада розумiючи значущу роль жiнки в сiмї та суспiльствi зроби- ло ставку на формування "нового" образу жiнки - повнiстю сформованого пiд впливом бiльшовицьких iдеологем образу радянської жiнки. Як зазначає до- слiдниця Т. Купцова: "Нова жiнка", з одного боку намагалася жити i творити по чоловiчим стандартам, але, з iншого боку, вона заявила про свою самостiйнiсть i самооцiнку, хотiла вийти з цього канону" [Купцова, 2013: с. 147].

Розкрiпачення жiнки радянською владою передбачалося головним чином через працевлаштування, спрощений (гарантований) доступ до будь-якого виду трудової або розумової дiяльностi. Пiсляреволюцiйними радянськими iдеоло- гiчними установками передбачалося "визволення жiнок вiд кухонного рабства" [Здравомислова, 2004: с.307]. Розпочалася робота над колективiзацiєю побуту. Державою придiлялася увага органiзацiї суспiльних їдалень, пралень, дитясел, дитячих садкiв, дитбудинкiв та iн. [Стрiонова, 2013: с.164]

Традицiйна чоловiча роль захисника дружини перейшла до держави, позицiї якої як нового актора у сiмейних подружнiх вiдносинах змiцнювалися з кожним наступним роком, що було повязано "з посиленням етакратизацiї шлюбно- сiмейного ладу" [Стрiонова, 2013: с.166]. Чоловiк був позбавлений батькiв- ських виховничих повноважень. Новою владою йому була вiдведена другорядна роль у сiмї, а саме - "годувальника" родини. Саме з цiєї причини, як зазначає В. Боннелл, в дискурсi радянського полiтичного мистецтва цього перiоду часу чоловiк майже не згадується. Його роль у сiмї, по вiдношенню до жiнки, у ви- хованнi дiтей, зведена до мiнiмуму. I тiльки в серединi 1930-х рокiв, чоловiка

починають зображувати на полiтичних плакатах поряд з жiнкою i дитиною, пiд- креслюючи важливiсть його ролi у вихованнi дiтей i сiмейних вiдносинах [Бон- нелл, 2007].

В цей перiод часу у Захiднiй Українi сформувалася i вийшла на досить висо- кий рiвень перiодика для жiнок. Такi журнали, як "Наша мета: часопис робiтно- го жiноцтва" (1919-1920), "Жiночий вiсник" (1922) та iн.. прагнули "розбудити загал жiноцтва до суспiльного життя та зорганiзувати його в ряди свiдомих жi- нок горожанок" [Волинец, с. 118]. О.Сушкова дослiджуючи динамiку розвитку перiодичних видань для жiнок в Українi зазначала, що "До особливостей укра- їнської преси для жiнок перiоду 1919-1939 рр. належать такi:

1) Вони видавалися зусиллями самих жiнок, але вже на ґрунтi певних жiно- чих органiзацiй, якi створювали видавничi кооперативи (найактивнiшою у цьо- му планi органiзацiєю був "Союз жiнок");

2) Основною формою видань для жiнок стали окремi часописи, якi до того ж здiйснювали розгалужену видавничу дiяльнiсть, створюючи додатки (особливо у цьому вiдзначився коломийський часопис "Жiноча доля");

3) Характерною стає диференцiацiя видань за:iдеологiєю: нацiоналiстичного спрямування ("Жiноча доля", "Жiнка"), соцiалiстичного ("Жiночий голос"); орiєнтацiєю на читацьку аудиторiю: для iнтелiгенток ("Нова хата"), селянок ("Жiноча воля"), молодi ("Свiт молодi"), широких верств читачок ("Жiнка") тощо; метою: для пiдвищення нацiональної свiдомостi, для культивування укра- їнського народного мистецтва, для допомоги у господарських справах" [Сушко- ва, 2009: с. 41-42].

Питання жiночої преси в Захiднiй Українi в цей перiод часу дослiджували i iншi науковцi. Наприклад, за результатами аналiзу С. Кость можна зробити висновок, що жiноча преса в Захiднiй Українi пройшла кiлька умовних етапiв [Кость, 2007]:

1. У передвоєннi роки (до 1916 року) вона досить iнтенсивно розвивалася, зявилися першi журнали для жiнок, жiнки виявилися залученi в суспiльне життя.

2. У роки Першої свiтової вiйни, у звязку з тим, що найбiльш активнi представницi українського жiноцтва пiшли на фронт i воювали нарiвнi з чо- ловiками - видавництво жiночих журналiв зiйшло нанiвець.

3. У революцiйнi роки 1917 року, жiноча преса то вiдроджувалася, то знову приходила в занепад. Ключову роль грали зовнiшнi фактори: вiйна, арешти, полiтика влади.

4. У пiслявоєннi роки, влада (польська, угорська тощо) не сильно вiтала самостiйний нацiональний жiночий рух українок. Проводилися арешти, на- сильницькi закриття, жiнкам приходилося працювати в пiдпiллi.

За даними О.Сушкової з початком Другої Свiтової вiйни друк усiх видань для жiнок на теренах Захiдної України було припинено [Сушкова, 2009: с. 41-42].

Зовсiм по-iншому склалася ситуацiя з пресою для жiнок у Схiднiй Українi, яка перебувала пiд iдеологiчним впливом бiльшовикiв i Комунiстичної партiї СРСР. Як зазначає О. Сушкова "З установленням радянської влади в Українi було лiквiдовано всi приватнi видання та пресовi органи громадських органiза- цiй. Преса для жiнок мала одного видавця - ЦККП(б), а пiзнiше - Централь-

ний вiддiл Робiтниць та Селянок ЦККП(б). Це значно звузило тематичний дiа- пазон видань для жiнок, уявлення про пресу були спотворенi iдеологiчними вимогами, що надало їй односторонньої спрямованостi" [Сушкова, 2009: с. 44]. З листопада 1920 року в СРСР почав виходити українською мовою єдиний жур- нал для українського жiноцтва - часопис "Жiнка". Його унiкальнiсть полягає в тому, що вiн виходив аж до листопада 1991 (у сiчнi 1949 журнал змiнив свою назву на "Радянська жiнка"). Таким чином iсторiя цього журналу налiчує 71 рiк, майже стiльки, скiльки i радянськiй владi.

Радянська преса для жiнок iстотно вiдрiзнялася вiд захiдноукраїнської преси за завданнями що стояли перед жiноцтвом i, вiдповiдно, змiстом. Та одинична перiодика, яка в принципi без змiн видавалася за роки Радянської влади, згiд- но дослiджень О. Сушкової "створювала модель жiнки-трудiвницi, героїнi з її неодмiнними успiхами у працi, при цьому особисте життя, соцiальна незахище- нiсть, сiмейнi негаразди залишалися в тiнi. Це було повязано з тим, що людина сприймалася перш за все як iстота суспiльна" [Сушкова, 2009: с. 47]. Тодi як жi- ноча преса захiдної України, все таки робила акцент на самодостатностi жiнки, на її емансипацiї i вiльної творчої самореалiзацiї.

2. Дiя iдеологiчного апарату примусу через домiнуючi офiцiйнi дискурси на роль української жiнки у сферi сiмейно-шлюбних вiдносин в перiод Другої свiтової вiйни, включаючи довоєннi i

Вплив державної iдеологiї на роль жiнки в сiмї та суспiльствi в довоєнний, воєнний та пiслявоєнний перiод (1939-1945 рр.) значно вiдрiзняється вiд по- переднього, розглянутого нами перiоду. Аналiз наукової лiтератури з цього пи- тання (О. Здравомислова [Здравомислова, 2004], I. Кон [Кон, 1997], П. Романов [Советская, 2007], Г. Тьомкiна [Здравомислова, 2004], О. Ярська-Смирнова [Советская, 2007] та iн..) дозволяє нам видiлити наступнi iстотнi змiни у дер- жавнiй iдеологiї СРСР:

1. Засудження на рiвнi державної iдеологiї вiльного кохання, вiльних сто- сункiв i звязкiв, якi були характернi для минулого iсторичного перiоду (пiс- ляреволюцiйних рокiв);

2. Впровадження державних заходiв з контролю народжуваностi. Поста- новою ЦВК i РНК СРСР (у 1936 роцi) забороняються аборти. Державою на- даються пiльги багатодiтним та одиноким матерям, розширюється мережа пологових будинкiв, дитячих ясел i дитячих садiв, посилюється кримiнальне покарання за неплатiж алiментiв;

3. Забороняються фактичнi шлюби (Указ Президiї ВР СРСР (1944 р.));

4. Ускладнюється процедура розлучення (з 1937 р.). А з 1944 р., як зазна- чає вiдомий дослiдник I. Кон, розлучення стає можливим тiльки пiсля ви- року суду. Зазначимо, що суд в цьому питаннi спирався не стiльки на норми закону, скiльки на директиви, якi спускалися з центрального апарату кому- нiстичної партiї [Кон, 1997];

5. Забороняється встановлення батькiвства позашлюбних дiтей.

6. Забороняються раннi шлюби (до 16 рокiв), одночасно, засуджується неодруженiсть.

Якщо вiдслiдкувати змiни що вiдбулися в iдеологiї держави по вiдношенню до ролi жiнки в сiмї та суспiльствi, то вiдзначимо радикальну вiдмiннiсть мiж тiєю iдеологiєю з якої починалася радянська влада i тiєю, з якою вона пiдiйшла до другої свiтової вiйни. Якщо в пiсляреволюцiйнi роки 1917 влада цiлеспрямо- вано руйнувала мiцнi сiмейнi узи, якi традицiйно пiдтримувалися в царськiй Росiї, то до Другої свiтової вiйнi зусилля радянської влади були спрямованi на змiцнення шлюбних союзiв i пiдтримку материнства. Всi вольностi в мiжста- тевих стосунках, якi допустила радянська влада в першi роки свого iснування, в СРСР передвоєнного часу були не тiльки забороненi, але й було введено ще бiльший державний нагляд над моральним обличчям i поведiнкою чоловiка i жiнки.

Дослiджуючи абортну полiтику радянської влади, Н. Лебiна зазначає, що прийняття закону про заборону абортiв збiглося з початком великого терору в СРСР, встановлення тотального стеження за населенням за допомогою системи полiтичного контролю. Н. Лебiна констатує: "...в умовах комуналок, гуртожит- кiв, в атмосферi психозу загального доносництва нi вагiтнiсть, нi кримiнальний аборт, нi тим бiльше перевiрка державними органами не могли пройти непомi- ченими" [Лебина, 2007: с.240].

О. Здравомислова та Г. Тьомкiна зазначають, що жорстка абортна полiтика радянської влади в умовах вiдсутностi контрацептивної iндустрiї та професiйної сексуальної освiти, перетворила жiнку в репродуктивну силу, яка поставляла державi громадян. При цьому, репродукцiя радянськими жiнками майбутнiх громадян СРСР не звiльняла їх вiд другої, не менш важливо ролi - трудового потенцiалу. Жiнка мобiлiзується державою як працiвниця: "в перiод форсованої iндустрiалiзацiї при низькiй продуктивностi працi держава використовує жiно- чу робочу силу як трудовий ресурс" [Здравомислова, 2004: с.312].

Розглядаючи жiнку як трудовий ресурс, радянська влада з 1920-х рокiв до початку 1940-х iстотно переглянула свої погляди на роль жiнки в сiмї та сус- пiльствi. У цей перiод часу скасовуються багато пiльг для жiнок на виробництвi, наприклад, заборони на роботу в нiчнi змiни i в важких умовах працi. Замiсть цього створюється рух за оволодiння жiнками чоловiчих професiй, запрова- дження здорового способу життя жiнок, який дозволяв жiнкам у працi стати рiв- нею чоловiкам. Радянська влада фактично вилучила з образу радянської жiнки жiночнiсть. Як трудовий потенцiал жiнку максимально наблизили до образу не- красовської жiнки, яка i "коня на скаку зупинить, i в палаючу хату ввiйде".

Бiльше того, в Радянському Союзi того часу скопiювали (зокрема й з фашист- ської Нiмеччини) i впровадили дуже зручнi способи контролю над фiзичним станом жiночих тiл. Тiло в марксизмi-ленiнiзмi стало розцiнюватися як обєкт освоєння та пiдпорядкування. Розглядаючи жiнок як трудовий ресурс, радян- ська влада ввела фiксованi стандарти гiгiєни, фiзкультурних рухiв i дiєти, i стала жорстко контролювати їх виконання.

Поклавши на жiнок роль репродуктивної сили i трудового ресурсу, радян- ська влада фактично здiйснила дееротизацiю жiнок, перетворивши їх на бiльш вигiдний для себе прошарок населення. Радянськi жiнки не тiльки були витри- валiшими i вiдповiдальнiшими за чоловiкiв, але ще й могли вiдтворювати нових членiв суспiльства, яких держава виховувала за своїми iдеологiчними штампа-

ми. Роль чоловiка звелася до доповнення жiнки як трудового ресурсу i до "за- хисника батькiвщини", яким смiливо можна було жертвувати в iмя полiтичних амбiцiй правлячого режиму.

Аналiз ролi української жiнки в зазначений перiод, призводить до вiдкриття ще однiєї вiхи в iсторiї розумiння призначення жiнки. У довоєннiй, воєннiй i пiс- лявоєннiй сiмї, в умовах постiйного дефiциту споживчих товарiв, мобiлiзуються традицiйнi функцiї розподiлу працi мiж статями. Жiнки вяжуть, шиють, готують, органiзують побут в умовах економiки дефiциту: дiстають товар, використовую- чи соцiальнi мережi. У чоловiкiв є своя спецiалiзацiя: затребуються їх навички в традицiйно чоловiчих видах домашнього господарства; ремонтi, майстерностi. Як наслiдок, жiнки виконують "потрiйну" роль - до материнства i роботи додається майже професiйне обслуговування сiмї [Здравомислова, 2004].

Пiсля рокiв спустошливої вiйни, катастрофiчних демографiчних змiн з огля- ду величезних людських втрат, радянська влада зробила зусилля по їх заповне- нню. Як зазначає дослiдниця М. Рабжаєва: "сiмейна полiтика Радянської дер- жави еволюцiонувала у бiк посилювання законодавства по шляху "примусової стабiлiзацiї сiмї" [Рабжаева, 2004: с.89].

Дослiдники Н. Лебiна, П. Романов та О. Ярська-Смирнова констатують, що липневий Указ Президiї Верховної Ради СРСР "Про збiльшення державної до- помоги вагiтним жiнкам, багатодiтним i одиноким матерям, посилення охорони материнства i дитинства, про встановлення почесного звання "Мати-героїня" i заснування Ордена "Материнська слава" i медалi "Материнство" (1944 року) знову змiнив статус i конфiгурацiю i сiмї, i внутрiшньо сiмейних стосункiв. Цей Указ [Советская, 2007]:

- надавав правове значення лише зареєстрованим шлюбам (при цьому всiм особам, що вступили в фактичнi шлюбнi вiдносини в перiод з 1926 по 1944 рiк, пропонувалося зареєструвати шлюб, в iншому випадку шлюб оголошувався недiйсним);

- ускладнював процедуру розлучення;

- забороняв встановлення батькiвства щодо дiтей, народжених поза шлюбом;

- матерям надавалися грошовi виплати за кожну народжену дитину, матерi-героїнi нагороджувалися орденами;

- створювалася широка мережа пологових будинкiв, ясел та iнших до- шкiльних установ;

- холостяки i бездiтнi оподатковувалися.

У 1944 р в СРСР ввели роздiльне навчання хлопчикiв i дiвчаток (яке скасу- вали тiльки пiсля смертi Сталiна (1954 р)). Як пише I. Кон цей крок ще бiльш посилив статеву диференцiацiю. Серед хлопчикiв (чоловiкiв) рiзко зрiс вiдсоток гомосексуалiзму, а серед дiвчаток (жiнок) - лезбiянства. Статева культура, гар- монiя жiночої i чоловiчої природи досягли свого дна [Кон, 1997].

В цей час сiмейне життя протiкає пiд наглядом сусiдiв, а комунальна спiль- нота стає моделлю розширеної сiмї, в якiй жiнки виконують традицiйнi ролi. Як зазначають О. Здравомислова та Г. Тьомкiна: "...в умовах комунального побуту сексуальнiсть перестає бути практикою задоволення" [Здравомислова, 2004: с.312]. Сексуальнiсть в радянськiй iдеологiї спрямована на чисто репродуктивнi

функцiї, на вибiр бiльш привабливiших партнерiв i вiдтворення здорових дiтей, як обовязок перед суспiльством i державою.

На жаль в цей перiод часу практично неможливо вiдокремити долю україн- ської жiнки, вiд долi жiнок iнших нацiональностей, що складали багатонацiо- нальний Радянський Союз. Тоталiтарний режим радянської влади, практично стер iсторико-культурнi традицiї та зрiвняв жiнок всiх нацiональностей i культур. Особливо важко довелося жiнкам тих регiонiв, якi були приєднати до Радянсько- го Союзу пiсля пiдписання так званого Пакту Молотова - Рiббентропа (24 серпня 1939 року): Захiдної України (1939), Пiвнiчної Буковини (1940) та Закарпатської України (1945). Жiночi долi i долi сiмей цих регiонiв - це ще одна кривава сторiн- ка iсторiї СРСР. Десятки тисяч людей пройшли через катiвнi НКВД i були розстрi- лянi. Ще бiльша кiлькiсть українцiв була депортована до Сибiру.

Одночасно сотнi тисяч українських жiнок на фронтах i в тилу, вiддаючи свої життя i не покладаючи рук, працювали на перемогу СРСР над фашистською Нiмеччиною. За рiзними оцiнками iсторикiв, в перiод 1939-1945 рр. загинуло близько 10 млн українцiв, включаючи пiвмiльйона жертв Голокосту в Українi. Мова йде про українцiв, загиблих у 1939-му в Польщi, про мирних жителiв УРСР, убитих пiд час бомбардувань та iнших вiйськових дiй, про розстрiляних євреїв пiд час окупацiї України нацистами, про десятки тисяч українцiв, померлих вiд голоду i поневiрянь пiсля звiльнення вiд фашизму, i полеглих бiйцiв Червоної Армiї та УПА. Всього Україна за час вiйни втратила близько 19% свого населення [Електронний ресурс].

За даними I. Кона в 1939 р. в СРСР перебувало у шлюбi 78,7 % жiнок у вiцi вiд 25 до 29 рокiв i 81,8 % 30-34-рiчних; в 1959 р. вiдповiднi показники склали лише 54,9 i 48,3 % [Кон, 1997]. Якщо додати до цих показникiв вагомий вiдсо- ток чоловiкiв що знаходилися у сталiнських таборах i тюрмах, то перетворення української жiнки в трудовiй i репродуктивний потенцiал СРСР стає ще бiльш зрозумiлим i жахливим.

3. Дiя iдеологiчного апарату примусу через домiнуючi офiцiйнi дискурси на роль української жiнки у сферi сiмейно-шлюбних

Сучаснi дослiдники радянiзацiї материнства неодноразово вказували на чис- леннi соцiальнi проблеми, до яких призвела радянська полiтика щодо сiмї та дiтей. В дослiдженнях В. Боннелл [Боннелл, 2007], Ю. Градськової [Градскова, 2007], О. Здравомислової [Здравомислова, 2004], I. Кона [Кон, 1997], Т. Купцової [Купцова, 2013], Н. Лебiної [Лебина, 2007], Г. Тьомкиної [Здравомислова, 2004] та iн.. зазначалося, що за роки радянської влади роль жiнки в сiмї та суспiльствi значно спотворилася i виявилася далека вiд прийнятих у високорозвинутих дер- жавах свiту демократичних стандартiв. Радянська жiнка насправдi не була вiльна i не могла повною мiрою реалiзувати весь спектр внутрiшнiх творчих потенцiалiв, закладений в неї природою. Про це свiдчать багато фактiв. Наприклад:

- Зростання безпритульностi в 1920-i роки;

- Зростання материнської смертностi в перiод заборони на аборти 1936- 1955 р.;

- Середнiй рiвень заробiтної плани жiнок був на третину нижче, нiж у чоловiкiв, тому що вони займали гiрше оплачуванi посади i серед них було значно менше начальникiв рiзного рангу. Але при цьому, до часу завершення радянської iсторiї, жiнки становили 51% всiєї робочої сили. Девять десятих жiнок працездатного вiку працювали або вчили- ся [Кон, 1997: с.170];

- У серединi 1980-х рр. тiльки в так званих материнських сiмях вихову- валося близько 13,5 мiльйонiв дiтей. За даними вибiркового перепису 1994 року, 20 % росiйських сiмей з неповнолiтнiми дiтьми були непо- вними i 19,6 % всiх дiтей народженi поза шлюбом [Кон, 1997: с.176];

Як зазначає дослiдниця Т. Журженко, розпад СРСР i звiльнення соцiальних наук вiд диктату офiцiйного марксизму створили передумови методологiчного i концептуального плюралiзму в пострадянських країнах, пiсля якого настав iс- тотний перегляд жiночих обовязкiв в масштабах сiмї та суспiльства. В СРСР батьки отримували велику пiдтримку вiд держави - як матерiальну, так i iнсти- туцiйну. Але з другого боку, вони повиннi були роздiляти офiцiйну iдеологiю i цiнностi (наприклад, релiгiйне виховання в сiмї не вiталося державою). Радян- ська школа не стiльки надавала освiтнi послуги, скiльки здiйснювала функцiю мякого контролю за родиною, претендувала на педагогiчне лiдерство i "вихо- вання" самих батькiв [Журженко, 2008].

Пiсля здобуття Україною незалежностi вплив держави на роль української жiнки у сферi сiмї i соцiальних комунiкацiй значно змiнилося. Україна була змушена прийняти правила ринкової економiки. Iндивiдуалiзм i свобода конку- ренцiї як основнi постулати ринкової економiки, позначилися на розумiннi ролi жiнки в сiмї та суспiльствi. I. Кон навiв наступне порiвняння: в 1990 р, на за- питання "Як Ви вважаєте, що зараз найважливiше для бiльшостi жiнок - сiмя чи робота?" 54 % опитаних вибрали сiмю, причому думки чоловiкiв i жiнок збiглися, 37 % вибрали егалiтарний пiдхiд (сiмя i робота однаково важливi) i 3 % вiддали переваги роботi. В опитуваннях 1992 i 1994 рр. частка традицiона- лiстiв знизилася до 37%, тодi як частка "егалiтарiстов" склала в 1992 р. 49 %, а в 1994 р. - 44 %; на прiоритетнiсть професiйної роботи для жiнок як i ранiше орiєнтується незначна меншiсть [Кон, 1997: с.180].

У роботах Д. Страссманн, Дж. Нельсон, Е. Дженiнгс, П. Iнгленд, Т. Журженко та iнших авторiв розглядається мiсце жiнки в сучаснiй ринковiй економiки, а також з позицiї "мiсця жiнки в економiцi" аналiзуються перспективи розвитку самої економiки.

Серед якiсних змiн в розумiннi сучасної ролi української жiнки у сферi сiмейно-шлюбних вiдносин та соцiальних комунiкацiй зазначимо наступнi:

1. Повернення до української культурно-iсторичної спадщини, до розу- мiння ролi саме української жiнки в сiмї та суспiльствi виходячи з iсторико- культурних традицiй, позбавлених комунiстичної (тоталiтарної) iдеологiї.

2. Розрив гендерного контракту "працюючої матерi", який припускав, зокрема, сумiщення жiнками сiмейних i виробничих функцiй при iстотнiй пiдтримцi держави (допомоги працюючим матерям, дитячi установи, без- коштовнi медичнi послуги, протекцiонiзм у сферi зайнятостi) [Журженко, 2008].

3. Держава перестала претендувати на право батькiв виховувати дiтей у своїй системi релiгiйних, культурних i полiтичних цiнностей. Кожна сiмя наразi вибирає мiж рiзними типами шкiл, педагогiчними системами i мето- дами викладання. Вибiр на ринку освiтнiх послуг став обмежений тiльки до- ходами сiмї.

4. В рамках ринкової iдеологiї вiдбулося "повернення до жiночностi", яке виявилося нерозривно повязаним iз становленням суспiльства споживання, проникненням в українське суспiльство захiдних стандартiв споживання i стилiв життя. Як зазначила Т. Журженко, багаторазове зростання можливос- тей вибору товарiв i послуг, новi спецiалiзованi журнали для жiнок, теле- i радiореклама радикально змiнили ситуацiю у сферi споживання. Органiза- цiя внутрiсiмейного споживання, дозвiлля, виховання дiтей в умовах вибо- ру який постiйно розширювався, зробили роль домогосподарки куди бiльш привабливою, нiж у радянськi часи. Домашнє господарство i сiмя у незалеж- нiй Українi стало представлятися самодостатнiми з точки зору реалiзацiї осо- бистостi сферами жiночої активностi. Через прилучення до споживання як особливого мистецтва, що вимагає знань, досвiду i таланту, українська жiн- ка вчиться бути "справжньої" матiрю, дружиною i господинею [Журженко, 2008].

5. За часи незалежностi України почав формуватися i другий тип iдентич- ностi української жiнки - "дiлової жiнки". На думку Т. Журженко, жiнка- пiдприємець в українському суспiльствi неминуче стикається з необхiднiстю подвiйного опору. Вона змушена реалiзовувати свої iнiцiативи в умовах ризи- ку, вiдсутностi правових гарантiй, полiтичної та економiчної нестабiльностi. В той же час їй доводиться протистояти не тiльки бюрократичнiй системi, яка блокує її iнiцiативу як пiдприємця, а й патрiархатним стереотипам, гендерної дискримiнацiї в чоловiчому дiловому середовищi. Саме потому "iдентичнiсть дiлової жiнки" в умовах сучасного українського суспiльства може розгляда- тися як форма "iдентичностi опору" [Журженко, 2008: с.89].

6. Активно утверджується гендерна нейтральнiсть.

7. Повертається розумiння сiмї, як iсторико-культурного осередку сус- пiльства. Українська Сiмя - такий же абсолют, як i українська Нацiя. Тому рiшення проблем сiмї увязується з вiдродженням української нацiї та будiв- ництвом незалежної держави, i навпаки - вiдродження нацiї починається з сiмї. Ось що пише з цього приводу український соцiолог Ю.Якубова: "Укра- їнська нацiя повинна зберегти себе в сiмї. Дiм, сiмя, праця, висока духовна культура i громадянська зрiлiсть українського народу покликанi забезпечити йому високий рiвень життя, а Україна - незалежнiсть, економiчну i полi- тичну стабiльнiсть, непорушнiсть кордонiв i високий мiжнародний автори- тет. Нiхто не збудує для українцiв держави i не створить матерiальних умов, якщо сiмя буде морально i матерiально дезорганiзована. Сiмя повинна стати основою i символом духовного та економiчного вiдродження, метою багато- гранної гуманiстичної дiяльностi української держави" [Якубова, 1998: с.35].

На цей перiод припадає масове вiдродження перiодичних видань для жiно- цтва. Журнали "Єва", "Натали", "Пасаж", "Жiнка", "Жiночi секрети", "Ма- рiанна", "Кокетка", "Панна"; газети "Порадниця", "Петрiвна", "Даринка",

"Жiноча магiя", "Жiночий погляд", "Наша кухня", "BEAUTYTIME: глянцева газета для жiнок"; деякi галузевi журнали "Модна лавка", "Дзеркало моди" та iн. впливають на жiноче свiтосприйняття i розумiння жiнками свого мiсця в сiмї та суспiльствi. В незалежнiй Українi масово виникають жiночi органiзацiї, якi видають власнi Бюлетенi, дайджести, вiсники по питанням полiтичних прав лю- дини, незалежностi, юридичного захисту жiнок тощо [Сушкова, 2009].

Аналiзуючи змiстовнiсть бiльшостi журналiв цього перiоду, особливо тих журналiв, якi пережили перiоди пiдйому i спаду економiки за роки незалеж- ностi України, О. Сушкова приходить до невтiшного висновку - в цих журналах майже "...повнiстю вiдсутнiй матерiал пiзнавального значення, який розвиває iнтелектуальнi здiбностi жiночої аудиторiї" [Сушкова, 2009: с. 78]. Практично всi українськi журнали починаючи з кiнця 1989 до наших днiв, навязують сво- їм читачкам або два основних стереотипу: "Перший - "жiнка-iкона" (дружи- на, мати, опора родини, нацiональна святиня i Берегиня), другий - "шикарна жiнка", красу, одяг, погляди i спосiб життя якої рекламують десятки жiночих журналiв нового типу. Перший стереотип є нацiональним, мiсцевим, другий - репрезентує i асоцiюється iз Заходом" [Сушкова, 2009: с. 78]; або ж "сенсацiйнi репортажi, висвiтлення таємниць приватного та iнтимного життя вiдомих осiб, значну кiлькiсть iлюстративного матерiалу, переважно еротичного характеру" [Сушкова, 2009: с. 94].

Особливий iнтерес для нашої роботи становлять дослiдження Ю. Гусєвої, яка на основi аналiзу публiкацiй трьох найбiльш читаних в Українi журналiв "Лiза",

"Соsmopolitan" i "Селянка" спробувала висвiтити два типу iдеологем, що фор- мували українських жiнок цього перiоду часу: Справжня жiнка i Дiлова жiнка. За даними Ю. Гусєвої , у Справжньої жiнки двi мети, якi розрiзняються вiд її статусу. Якщо вона незамiжня, то її основна мета - залучення чоловiка. Якщо ж жiнка замiжня, то для неї головне - збереження i змiцнення сiмї [Гусева, 1999]. Цiкавими в дослiдженнi Ю. Гусєвої ще одна iдеологема - образи щасли- вих дружин, що зафiксованi в пресi i постiйно навязуються читачкам. Перший тип - дружина-утриманка, яка може дозволити собi не тiльки не працювати, але i не займатися домашнiм господарством (звичайно, завдяки заможностi чо- ловiка). Вiд чоловiка вона чекає "вмiння заробляти i забезпечувати сiмю". Така жiнка є скорiше предметом побуту для чоловiка, сама по собi, як особистiсть, вона не представляє особливої цiнностi в силу своєї обмеженостi. Другий тип - дружина-домробiтниця (кухар, покоївка i гувернантка в однiй особi). "Сiмя для неї - сенс життя", вона цiлком i повнiстю присвячує себе родинi. При цьому, її часто не цiнують, а чоловiк ще "покрикує вечорами на дружину". Третiй тип - це дружина-"друг людини". Мiж роботою, пранням, приготуванням i приби- ранням вона обовязково знайде час, щоб ще раз переконати чоловiка в його унiкальностi, повною мiрою оцiнити його достоїнства i спонукати на новi до- сягнення. Слушна порада для такої дружини дає "Селянка": "намагайтеся в його очах виглядати не такою крутою, якою ви є насправдi" (К, 6/97), а "Сosmo" вважає, що "насправдi розумна жiнка та, яка не афiшує свiй розум"(С, 5/98). I останнiй тип - дружина-жертва. Вона цiлком свiдомо зариває в землю свої таланти, щоб заклопотаний карєрою чоловiк, прийшовши додому, мiг повною мiрою насолодитися домашнiм затишком в облаштованому сiмейному вогнищi.

Отже, - робить невтiшний висновок Ю. Гусєва - ми зясували, що щасливою повною мiрою жiнка стає лише в тому випадку, коли все її життя спрямовано на обслуговування i захоплення коханим чоловiком [Гусева, 1999].

В першi роки незалежностi України пiд "традицiйної сiмєю" розумiлося щось середнє мiж iдеалiзованою українською родиною дорадянського минуло- го i зразковою сiмєю американського середнього класу 1950-х рр. "Iдеалiзацiя

"традицiйної сiмї" передбачає дистанцiювання вiд комунiстичного досвiду i навязаного державою формального егалiтаризму, повернення до "природним" гендерних ролей" - зазначає Т. Журженко [Журженко, 2008: с.118]. Демокра- тичнi реформи в пострадянських суспiльствах створили умови для розвитку не- залежного жiночого руху та активного захисту жiнками своїх економiчних i по- лiтичних прав.

Одночасно, як зазначає дослiдниця Т.Журженко, Україна опинилася перед загрозою рiзкого погiршення становища жiнок, зростання жiночого безробiт- тя, фемiнiзацiї бiдностi, краху системи соцiального захисту, витiснення жiнок у неформальний сектор i зростання обсягiв домашньої працi. Новi можливостi, повязанi з лiбералiзацiєю економiки, були успiшно використанi лише деякими жiнками, в той час як становище бiльшостi значно погiршився. Чи випадково те, що перехiд до ринку зажадав "патрiархатного вiдкату" в усiх сферах суспiльства, незважаючи на зростаюче протидiю жiночого руху [Журженко, 2008]?

Це питання ще чекає своїх дослiдникiв.

4. Дiя iдеологiчного апарату примусу через домiнуючi офiцiйнi дискурси на роль української жiнки у сферi сiмейно-шлюбних вiдносин в перiод революцiї Гiдностi i триваючої до наших днiв

Революцiя Гiдностi i час змiн, який настав в Українi пiсля кривавих днiв 19-22 лютого 2014 i втечi Президента Януковича з України, внесли важливу i суттєву поправку в жiночий образ, який навязувався владою в Українi.

По-перше, сама Революцiя Гiдностi, а потiм анексiя Криму i вiйна спочатку з сепаратизмом на пiвденно-схiднiй Українi, а потiм i з Росiєю, вивела на пер- ший план жiнку-воїна, полумяну патрiотку України, яка залишивши родину, домашнiй затишок, зi зброєю в руках вийшла захищати свою батькiвщину.

Вiдзначимо, що патрiотизм українських жiнок i їх готовнiсть зi зброєю в руках захищати свої землi, наочно проявлявся не лише в роки Першої та Другої свiтових воєн, а й ще з часiв Запорiзької Сiчi. В дослiдженнi: "Специфiка та межi присутностi

"жiночого" в культурному просторi Запорожжя: вiйськовий аспект" О. Кривоший, ретельно попрацювавши з архiвами виявив, що ще в подiях другої половини ХV - середини ХVII ст. в Українi, повязаних iз появою на теренах "Великого кордону" українського козацтва, жiнки приймали досить активну участь. Документи свiдчать

"не лише про реалiї повсякденного життя "войовничої чоловiчої спiльноти", але й про повсякденне життя жiнок-войовниць, якi брали безпосередню участь в органi- зацiї та веденнi вiйськових дiй поряд з чоловiками [Кривоший, 2011: с.26].

Серед прикладiв українських жiнок-воїнiв назвемо:

1. Українську льотчицю, вiйськовослужбовця збройних сил України, стар- шого лейтенанта Надiю Савченко, яку поранену захопили в полон росiйськi

бойовики, переправили через кордон в Росiю, i яка з 8 липня 2014 по тепе- рiшнiй час мужньо бореться з путiнським режимом, заперечуючи висунутi проти неї абсурднi звинувачення i не погоджуючись на виверти росiйського правосуддя. Бiльше року в росiйської вязницi Н. Савченко намагаються мо- рально зламати i дати свiдчення проти свого народу. Але росiйським право- охоронцям це не вдається зробити. Робимо посилання на поведiнку Н. Сав- ченко в росiйському судi [Електронний ресурс(1)].

2. Чеченку Амiну Окуєву, що народилася в Одесi i яка проявила мужнiсть i героїзм у боях пiд Дебальцеве.

3. Бiйця добровольчого батальйону "Донбас" Людмилу Калiнiну, 36-рiч- ну жительку Павлограда Днiпропетровської обл., яка була важко поранена в Iловайському котлi, але пiсля госпiталю повернулася на передову.

4. Добровольцiв Нацiональної Гвардiї України Аллу Федорченко, Вiкторiю Рєзнiченко, Наталю Коцкович, Нiну Прокоп`єву, та багатьох iнших, що при- ймали и приймають участь у вiйнi на Донбасi [Електронний ресурс(2)].

Як повiдомили у Головному управлiннi Нацгвардiї у вiдповiдь на запит Тиж- день.ua. тiльки у добровольчих батальйонах з березня 2014 по сiчень 2015 року на сходi України воювало 145 жiнок [Електронний ресурс(3)].

По-друге, Майдан i вiйна на пiвденному сходi України породили потужний во- лонтерський рух, який практично повнiстю взяв на себе забезпечення того, що залишилося вiд української армiї, за роки незалежностi України. У перших рядах волонтерського руху стояли українськi жiнки, причому рiзних нацiональностей: росiянки, українки, бiлоруски, вiрменки та iн. Усiх їх обєднує єдина iдея - неза- лежна, сильна i непереможна Україна. Незважаючи на приналежнiсть до рiзних нацiональностей, вони народилися в Українi або прожили бiльшу частину життя на територiї України, перейнялися її культурою, духом, традицiями. Тому всi вони патрiотки України - дочки своєї землi. Видiлимо лише деяких:

1. Легендарну волонтерку Тетяну Ричкову. Як зiзнаються самi армiйськi генерали, Тетяна Ричкова вже знається на вiйськовому спорядженнi краще за будь-якого спецiалiста. А все почалося з того, коли вона вперше поїхала в зону АТО i побачила там напiвбосих бiйцiв. Таня лише за перший мiсяць зi- брала мiльйон гривень i забезпечила спорядженням не тiльки свого чоловiка- добровольця, а й усю бригаду. Але це не врятувало життя коханого. Чоловiк Тетяни - доброволець Вадим Ричков, у серпнi 2014 р. загинув на фронтi пiд об- стрiлами росiйських "Градiв". Наразi Т. Ричкова самостiйно виховує 11-рiчного сина, безперервна фронтова робота хоч якось вiдволiкає вiд горя. У перервах мiж поїздками на АТО, Тетянi доводиться говорити з генералами, домовлятися про знижки на амунiцiю та заспокоювати iстеричних жiнок. Жiнка переконана, що пiсля вiйни продовжить розвивати армiю [Електронний ресурс(4)].

2. Координатора вiдомого в Українi благодiйного фонду "Крила Фенiк- са" Неллi Стельмах. Благодiйний фонд "Крила Фенiкса" надає допомогу в оснащеннi української армiї засобами iндивiдуального нелетального захисту (бронежилети, каски), лiкуванням поранених бiйцiв, ремонтом будiвель вiй- ськових частин, придбанням iндивiдуальних аптечок. За рiк iснування фонду зiбрано близько 60 млн. гривен якi пiшли на допомогу вiйськовим, захищаю- чим Україну [Електронний ресурс(5)].

3. Євгенiю Янченко. Євгенiя Янченко в минулому юрист, а зараз - ке- рiвник волонтерської медслужби добровольчого батальйону, її чоловiк Ан- дрiй - колись успiшний бiзнесмен, а нинi - комбат. Ця сiмя з перших днiв приймала участь в визвольному русi на Українi. Починаючи з подiй на Май- данi i закiнчуючи сьогоденним вiйськовим протистоянням на Донбасi Євге- нiя та Андрiй Янченко вiддають свої сили задля майбутнього України.

Участь у волонтерському русi жiнок настiльки масова i безкорислива, що ви- дiлити когось особливо практично не можливо. Можна стверджувати що україн- ськi жiнки добровiльно поклали на себе тягар волонтерського руху. Починаючи вiд передової i закiнчуючи госпiталями та сiмями загиблих захисникiв України, вони роблять все можливе заради перемоги нашої держави в нерiвному проти- стояннi з Росiєю.

По-третє, українськi жiнки приймають активну участь ще в однiй важливiй битвi - в iнформацiйнiй вiйнi. Робота журналiста не менш важлива, нiж участь у бойових дiях на передовiй. Тому що боротьба за уми, за обєктивне висвiтлення процесiв, якi вiдбуваються в Українi - це дуже небезпечна i вiдповiдальна робо- та. З нашої точки зору, розкриття росiйської агресiї на теренах України, змiни в сприйняттi дiй Росiї i особисто В. Путiна в масштабах свiтової спiльноти - це заслуга в тому числi i українських жiнок журналiстiв. Це вони пiд обстрiлами найманцiв-бойовикiв мовили на весь свiт з передової про те, що вiдбувається на Донбасi; це вони знаходили протирiччя в росiйськiй пропагандi i доводили її обман. Заслуга українських жiнок журналiстiв полягає в тому, що зараз весь свiт вважає Росiю державою-агресором, що Росiї не вдалося пiд виглядом громадян- ської вiйни скрити своє пряме втручання в життя українського народу.

Серед вiдомих українських журналiсток якi впливають на хiд iнформацiйної вiйни з Росiєю наведемо такi прiзвища: Михайлина Скорик (головний редактор сайту "Подробицi". Її чоловiк 19 серпня 2014 року загинув у бою пiд Iловай- ськом); Севгiль Мусаєва-Боровик (головний редактор онлайн-видання "Укра- їнська правда"); Анастасiя Рiнгiс, Катерина Пешко, Анастасiя Береза та багато iнших.

Пiдводячи пiдсумки про роль української жiнки у сферi сiмейно-шлюбних вiдносин в перiод революцiї Гiдностi i триваючої до наших днiв вiйни з Росiєю (2014 - до наших днiв) хочемо зазначити, що в цей перiод державний iдеоло- гiчний апарат примусу виявився безсилим проти нацiонального пориву. На наш погляд, вперше у своїй iсторiї українськi жiнки не слiдували в руслi державних iдеологем, а своїми вчинками i дiями їх встановлювали i визначали. Самовiдда- нiсть, безкорисливiсть, виразний патрiотичний порив українських жiнок, висо- ко пiдняв планку вiдношення до вiйни, цiлiсностi України i до тих перетворень, до яких наша держава черговий раз приступила.

References

Базалук, 2010 - Базалук О.А. "Философия образования в свете новой космологи- ческой концепции". Учебник / Олег Базалук - Киев: Кондор, 2010. - 458 с. Базалук, 2013 - Базалук О. А. Женщина для вдохновения: поэма / О.А. База-

лук - Полтава: ООО "АСМI", 2013. - 352 с.

Богачевська-Хомяк, 1995 - Богачевська-Хомяк М. Бiлим по бiлому: Жiнки у громадському життi України 1884-1939 / М. Богачевська-Хомяк - К.: Ли- бiдь, 1995. - 424 с.

Боннелл, 2007 - Боннелл В. Крестьянка в политическом искусстве сталинской епохи. / Советская социальная политика 1920-1930-х годов: идеология и повседневность - М.: ООО "Вариант", ЦСПГИ, 2007. - С.262-295

Волинець, 1974 - Волинець Л. Українська жiноча преса в минулому / Л. Воли- нець // Сучаснiсть. - 1974. - Љ 7/8. - С. 113-127.

Ганаба, 2014 - Ганаба С. А. Свобода образования как необходимое условие раз- вития творчества / Future Human Image 1 (4) - Kyiv: ISPC, 2014. - P. 22-32 Градскова, 2007 - Градскова Ю. Культурность, гигиена и гендер: советизация

"материнства" в России в 1920-1930-е годы // Советская социальная по- литика 1920-1930-х годов: идеология и повседневность / Под ред. П. Ро- манова и Е. Ярской-Смирновой. М.: ООО "Вариант", ЦСПГИ, 2007. С.242- 261.

Гусева, 1999 - Гусева Ю. Е. Женщина на страницах женских изданий (Обзор журнальной прессы). 1999. / [Електронний ресурс] - Режим доступу: http://www.a-z.ru/women/texts/guseva.htm

Електронний ресурс - [Електронний ресурс] - Режим доступу: http:// gordonua.com/infographics/Poteri-Ukrainy-vo-Vtoroy-mirovoy-voyne- INFOGRAFIKA-79751.html

Електронний ресурс(1) - [Електронний ресурс] - Режим доступу: http://www.

ukrpolitic.com/?p=4437

Електронний ресурс(2) - [Електронний ресурс] - Режим доступу: http://typical. if.ua/krasyvi-zhinky-yaki-staly-dobrovoltsyamy-ato-foto/

Електронний ресурс(3) - [Електронний ресурс] - Режим доступу: http:// tyzhden.ua/News/128691

Електронний ресурс(4) - [Електронний ресурс] - Режим доступу: http://tsn. ua/ukrayina/

Електронний ресурс(5) - [Електронний ресурс] - Режим доступу: http://wings-

phoenix.org.ua/

Журженко, 2008 - Журженко Т. Гендерные рынки Украины: политическая экономия нацио- нального строительства (Gendered Markets of Ukraine: рolitical economy of nation building) / Татьяна Журженко. - Вильнюс: ЕГУ, 2008. - 256 с.

Здравомислова, 2004 - Здравомыслова Е., Тёмкина А. Государственное кон- струирование гендера в советском обществе / Елена Здравомыслова, Анна Тёмкина / Журнал исследований социальной политики, 2004. Т. 1,

Љ 3-4. - С. 299-321.

Кон, 1997 - Кон И. С. Сексуальная культура в России. Клубничка на березке. / И.С. Кон - М.: ОГИ, 1997. - 464 с.

Кость, 2007 - Кость С. Жiноча преса / с // Вiсник Львiвського унiверситету: Сер.Журналiстика . - 01/2007 . - Вип.30 . - С. 123-141.

Коханова, 2014 - Коханова Е. А. Положениеженщинысоветской Украинывусло- виях трансформации советского общества (20-е гг. XX в.) / Е.А.Коханова / Метаморфозы истории 2014 год, Љ5 - С.302-316.

Кривоший, 2011 - Кривоший Олександр Специфiка та межi присутностi "жi- ночого" в культурному просторi Запорожжя: вiйськовий аспект [Текст] / О. Кривоший // Мандрiвець. 2011. Љ 5. С. 2028.

Крупская, 1937 - Крупская Н. К. Женщина равноправный гражданин СССР / Н. К. Крупская. - Москва: Партиздат ЦК ВКП (б), 1937. - 72 с.

Купцова, 2013 - Купцова Т. Українська "нова жiнка" як вiдображення образу європейського феномену "вiйни статей" / Т. Купцова // Українознавчий альманах. - 2013. - Вип. 11. - С. 145-147.

Лебина, 2007 - Лебина Н. "Навстречу многочисленным заявлениям трудя- щихся женщин..." Абортная политика как зеркало советской социальной заботы. / Советская социальная политика 1920-1930-х годов: идеология и повседневность - М.: ООО "Вариант", ЦСПГИ, 2007. - С.228-241

Луначарский, 1927 - Луначарский А.В. О быте / А. Луначарский - Л.: Государ- ственное издательство, 1927. - 60 с.

Маланчук-Рибак, 2006 - Маланчук-Рибак О. Iдеологiя та суспiльна прак- тика жiночого руху на захiдноукраїнських землях ХIХ-першої трети- ни ХХ ст: типологiя та європейський культурно-iсторичний контекст. / О. Маланчук-Рибак - Чернiвцi: Книги-XXI, 2006. - 499 с.

Олiйник, 2013 - Олiйник Н. Ю. Особливостi залученостi жiнок у громадсько- полiтичнi процеси (середина ХIХ ст. - початок ХХ ст.) / Н. Ю. Олiйник // Гiлея: науковий вiсник. - 2013. - Љ 72. - С. 75-80.

Орлова, 2010 - Орлова Т. В. Христианская космология, сексуальная революция и перспективы модернизации Украины: размышления историографа / Философия и космология (Philosophy and Cosmology) (Том 9)- Kiev: ISPC, 2010. - P.171-179.

Пушкарёв, 2007 - Пушкарёв А., Пушкарёва Н. Ранняя советская идеология 1918-1928 годов и "половой вопрос" (о попытках регулирования социаль- ной политики в области сексуальности) / Советская социальная политика 1920-1930-х годов: идеология и повседневность - М.: ООО "Вариант", ЦСПГИ, 2007. - С.199-227

Рабжаева, 2004 - Рабжаева М. В. Историко-социальный анализ семейной по- литики в России ХХ века / М.В. Рабжаева / Социологические исследова- ния. 2004. Љ 6.- С. 89-97.

Русова, 2004 - Русова С. Мемуари. Щоденник / Софiя Русова; Редкол.: Олекса Бiланюк, Любомир Винар; Ред. Микола Iщенко; Упоряд., вступ.ст. Воло- димир Сергiйчук. - Київ : Полiграфкнига, 2004 . - 544 с.

Сидоренко, 2013 - Сидоренко С. В. Причины и формы гражданского сопро- тивления власти в условиях глобализации / Философия и космология (Philosophy and Cosmology) - Kiev: ISPC, 2013. - P.214-220.

Смоляр, 1998 - Смоляр Л. Минуле заради майбутнього. Жiночий рух Надднi- прянської України. / Л.Смоляр - Одеса: Астропринт, 1998. - 408 с.

Смоляр, 2000 - Смоляр Л. Жiночi долi в контекстi iсторiї української державностi

/ Л.Смоляр // Етнiчна iсторiя народiв Європи. - 2000. - Вип. 7. - С. 10-15 Советская, 2007 - Советская социальная политика 1920-1930-х годов: идеоло- гия и повседневность / Под редакцией Павла Романова и Елены Ярской-

Смирновой. - М.: ООО "Вариант", ЦСПГИ, 2007. - 432 с.

Стрiонова, 2013 - Стрiонова I. Практика подружнiх взаємовiдносин у перiод формування радянського гендерного ладу у 1920 - 1930-х рр. (на матерiа- лах Донбасу) / I. Стрiонова // Новi сторiнки iсторiї Донбасу. - 2013. - Кн. 22. - С. 161-180.

Сушкова, 2009 - Сушкова О.М. Перiодичнi видання для жiнок в Українi: ди- намiка розвитку та концептуальнi особливостi: Навчальний посiбник. / О.М.Сушкова - Суми: Вид-во СумДУ, 2009. - 144 с.

Якубова, 1998 - Якубова Ю.М. Особистiсть та сiм`я в епоху соцiальних транс- формацiй: Соцiальна полiтика в Українi та сучаснiй стратегiй адаптацiї населення / Ю.М. Якубова - К.: НВФ "Студцентр", 1998. - 204 с.

Bazaluk, 2013 - Bazaluk O., Blazhevich T. Cosmic Education: Formation of a Planetary and Cosmic Personality. / Философия и космология (Philosophy and Cosmology) - Kiev: ISPC, 2013. - P.147-160.

Bazaluk, 2014 - Bazaluk Oleg Neurophilosophy in the Formation of Planetary-Cos- mic Personality / Future Human Image 1 (4) - Kyiv: ISPC, 2014. - P. 5-13

Lapidus, 1977 - Lapidus G. Sexual Equality in Soviet Policy: A Developmental Perspective // Women in Russia / Ed. By D. Atkinson, A. Dallin and G. Lapidus. Stanford. Calif.: Stanford Univ. Press, 1977. P. 115-138.

References

Bazaluk O. A. Filosofiya obrazovaniya v svete novoi kosmologicheskoi kontseptsii.

Uchebnik - Kiev: Kondor, 2010. - 458 s.

Bazaluk O. A. Zhenshina dlya vdoxnoveniya - Poltava: "ASMI", 2013. - 352 s. Bogachevs`ka-Xomiak M. Bilym po bilomy: Zhinki y gromads`komy zhitti Ykray-

iny - K .: Lybid, 1995. - 424 s

Bonnell W. Krest`nka v politicheskom iskysstve stalinskoy epoxy - M .: OOO "Vari- ant" TSSPHY, 2007. - S.262-295

Volynets L. Ykrayins`ka zinocha presa v munylomy / Sychasnist - 1974. - Љ 7/8. - S. 113-127.

Hanaba S. Svoboda obrazovaniya kak neobxodimoe yslovie razvitia tvorchestva / Fu- ture Human Image 1 (4) - Kyiv: ISPC, 2014. - S. 22-32

Hradskova Y. Kyl`tyrnost, gidiena I gender: sovetizatsiya "materinstva" v Rossii v 1920-1930 gody / Ed. P. Romanov i E. Yarskoy-Smyrnovoy.- M .: OOO "Vari- ant" TSSPHY, 2007. - S.242-261.

Guseva Yu. Zenschina na stranitsax zenskix izdaniy (Obzor zyrnal`noy pressi). 1999 / [electronic resource] - Rezim dostypa: http://www.az.ru/women/texts/guse- va.htm

[electronic resource] - Rezim dostypa: http://gordonua.com/infographics/Poteri-

Ukrainy-vo-Vtoroy-mirovoy-voyne-INFOGRAFIKA-79751.html [electronic resource] - Rezim dostypa (1): http://www.ukrpolitic.com/?p=4437

[electronic resource] - Rezim dostypa (2): http://typical.if.ua/krasyvi-zhinky-yaki- staly-dobrovoltsyamy-ato-foto/

[electronic resource] - Rezim dostypa (3): http://tyzhden.ua/News/128691 [electronic resource] - Rezim dostypa (4): http://tsn.ua/ukrayina/ [electronic resource] - Rezim dostypa (5): http://wings-phoenix.org.ua/

Zhurzhenko T. Gendered Markets of Ukraine: rolitical economy of nation building - Vilnius: EHU, 2008. - 256 s.

Zdravomыslova E., A. Tёmkyna Gosudarstvennoye konstruyrovanye gendera v Sovetskom obshestvey, 2004 T. 1, Љ 3-4. - P. 299-321.

Kon I. S. Seksyalnaya culture v Rossiyi. Klubnychka na Berezke - M .: OGI, 1997. -

464 s

Kohanova EA Polozhenie snenchiny sovetskoyYkrainy (20th gg. XX vecentury.) / E.A.Kohanova / Metamorfozы istorii 2014, Љ5 - S.302-316.

Krivoshey Alexander Specifika ta mezhi prusytnosty "zhinochogo" v kyl`tyrnomy prostory Zaporozhye: voenny military aspect [Text] / A. Krivoshey // Mandriv- ets. 2011. Љ 5. S. 2028.

Krupskaia N.K. Zhenschina ravnopravnыy grazhdanin SSSR. - Moscow: Partyzdat CPSU (b), 1937. - 72 p.

Kuptsova T. Ykraiuns`ka "nova zhinka" yak vidobrazhennya obrazy evropeys`kogo fenomeny "viyny statey" / T. Kuptsov | Ykrainoznavchiy al`manax. - 2013. - Vol. 11. - S. 145-147.

Lebyna N. Navstrechu mnohochyslennыm zayavlenyuam trudyaschyhsya zhenschin

..." Abortnaya politica kak zerkalo sovetskoy sotsyalnoy zabotы. / Sovetskaya Social politics 1920-1930-ies: Ideology and povsednevnost - M .: OOO " Vari- ant" TSSPHY, 2007. - S.228-241

Lunacharsky A. V. Oh bыte / A. Lunacharsky - L .: Gosudarstvennoye Szdatelstvo, 1927. - 60 p.

Malanchuk-RybakO.Ideologytasyspilnapracticazhinochogoryxynazaxidnoycrains`kux zemliax ХIХ-pershoyi tretuny ХХ st: typology ta evropeys`kyi kyltyrno-istory- chyi context. - Chernivtsi: Knygi-XXI, 2006. - 499 s.

Oliynyk N.Y. Osobluvosti zalychenosti zhinok y gromads`ko-politychny processes (sereduna XIX st. - pochatok XX st.) / N. Oleinik // Gilea. - 2013. - Љ 72. - P. 75-80.

Orlova T. Hrystyanskaya kosmolohyya, seksualnaya revolution and perspektivy mod- ernizatii Ykraini: Razmushlenya ystoryohrafa / Philosophy and kosmolohyya (Philosophy and Cosmology) (Volume 9) - Kiev: ISPC, 2010. - P.171-179.

Pushkarёv A., Pushkarёva N. Rannya sovetskaya ideology 1918-1928 hodov i "polovoy vopros" (O popytkax regulirovanya sotsyalnoy politicy v oblasti secsyalnosty)

/ Sovetskaya Social politics 1920-1930-ies: Ideology and povsednevnost - M .: OOO " Variant" TSSPHY, 2007. - S.199-227

Rabzhaeva M.V. Istoryko-sotsyalnыy analiz semeynoy politiky v Russii XX st. / M.V. Rabzhaeva / Sotsyolohycheskye study. 2004. Љ 6.- P. 89-97.

Rusova S. Memoirs. Schodennuk. - Kyiv: Polihrafknyha, 2004. - 544 p.

Sidorenko S.V. Pruchinu I formu hrazhdanskoho soprotivlenuya vlasti v ysloviax glo- balizatsii / Philosophy and kosmolohyya (Philosophy and Cosmology) - Kiev: ISPC, 2013. - P.214-220.

Smolar L. Munyle zaradu maubytn`ogo. Zhinochiy rux Naddnipryans`koi Ukraine II pol. ХIХ - poch. ХХ st. Storinky istorii. / L.Smolyar - Odessa: Astroprint, 1998. - 408 p.

Smolar L. Zhinochi doli v contextu istorui Ukrainskoi derzhavnosty / L.Smolyar // Ethnichna istorya narodiv Europe. - 2000 - Vol. 7. - P. 10-15

Sovetskaya Socialnay politica 1920-1930-godov: Ideology and povsednevnost / Under the editors Pavel Romanov and Elenы Yarskoy-Smyrnovoy. - M .: OOO " Vari- ant" TSSPHY, 2007. - 432 p.

Strionova I. Practica podryznih vzaemovidnosun y period formyvanny radians`kogo gendernogo lady y 1920 - 1930s. (yf materialax Donbassy) / I. Strionova // Novi storinky istorii Donbassy. - 2013. - Book. 22. - P. 161-180.

Sushkova O.M. Periodichni vudannya dly zhinok v Ukraine: dynamica rozvutky ta conceptualnu osobluvosti: Textbook. / O.M.Sushkova - Symu: Symu State University, 2009. - 144 p.

Bazaluk, 2013 - Bazaluk O., Blazhevich T. Cosmic Education: Formation of a Planetary and Cosmic Personality. / Философия и космология (Philosophy and Cosmology) - Kiev: ISPC, 2013. - P.147-160.

Bazaluk, 2014 - Bazaluk Oleg Neurophilosophy in the Formation of Planetary-Cos- mic Personality / Future Human Image 1 (4) - Kyiv: ISPC, 2014. - P. 5-13

Lapidus, 1977 - Lapidus G. Sexual Equality in Soviet Policy: A Developmental Perspective // Women in Russia / Ed. By D. Atkinson, A. Dallin and G. Lapidus. Stanford. Calif.: Stanford Univ. Press, 1977. P. 115-138.

NEED TO MANAGE THE THINKING BEHIND THE THINKING

Faridabad Center of Dayalbagh Educational Institute (Deemed University) (Agra, India)

E-mail: [email protected]

"Crisis" can be defined as a situation that is not conducive to human welfare. It can be either manmade or an act of nature. Acts of nature are beyond the control of man, whereas manmade crisis is controllable and reversible. If we let go of our modern scientific notions about the creation (macrocosm) and man, we find that the macrocosm is much larger than as perceived by science. It is a well-organized closed system having different dimensions, and man, a microcosm of the macrocosm, an open system within it. The laws of the macrocosm are fixed and unchangeable; and within the laws, there is also a law that gives man the discretion to either align with the higher laws of the macrocosm and create an internal and external environment of peace and harmony by getting rid of his "crisis" promoting tendencies (lower nature of man) viz. Desire (kama), Anger (krodh), Attachment (moha), Greed (lobha) and Ego (ahankar), or continue to live in an environment of internal and external confusion, conflict and crisis. The lower nature of man vitiates the basic law of the creation - the law of mutuality and harmony. Normally, we do not realize the implications of our lower nature; and even if we do, we justify ourselves by saying I know it is wrong, but since everyone is doing it, I had no option but to follow suit. An irresponsible thought, a reflection of our personality. Our personality is driven by our mentality, and our mentality is a product of our awareness level also known as consciousness level (degree of our internal alignment with the cosmic laws) i.e. the thinking behind the thinking.

The crisis that we face today is majorly manmade. It is a repercussion of leading a life dominated by our lower nature, our mentality of "I-Me-My". Since, the cause is inside us, the solution also rests within us. We need to change our mentality from the "I-Me-My" mode to the "We-Us-Ours" mode; and the only way to make it happen is to work on expanding our consciousness level i.e. manage our thinking behind our thinking by leading a righteous life.

In this background, this paper makes out a case that the permanent solution to all the confusion, conflict and crisis that the world is facing today, rest inside us and not outside us. Drawing from the ancient Indian text and modern mysticism, known for its scientific temper, this paper has been divided in five sections: (I) Introduction; (II) Macrocosm and its Reality; (III) Communion between Man (Microcosm) and the Macrocosm; (IV) Phenomenon of Human Consciousness (Thinking behind the Thinking); and (V) Prevailing Crisis and the Way Forward.

Key Words: Crisis, Consciousness, Awareness, Macrocosm, Microcosm, Society

Section I - Introduction

љ Sandeep Gupta, 2015

the modern world. Drawn by its universal appeal, John Godfrey Saxe the 19th century

American poet poeticized it in English as below2.

Ј It was six men of Indostan, To learning much inclined,

Who went to see the Elephant, (Though all of them were blind),

That each by observation, Might satisfy his mind.

Ј The First approached the Elephant, And happening to fall, Against his broad and sturdy side, At once began to bawl:

"God bless me! but the Elephant, Is very like a WALL!".

Ј The Second, feeling of the tusk, Cried, "Ho, what have we here, So very round and smooth and sharp? To me 'tis mighty clear: This wonder of an Elephant, Is very like a SPEAR!"

Ј The Third approached the animal, And happening to take,

The squirming trunk within his hands, Thus boldly up and spake:

"I see," quoth he, "the Elephant, Is very like a SNAKE!"

Ј The Fourth reached out an eager hand, And felt about the knee

"What most this wondrous beast is like, Is mighty plain," quoth he:

"'Tis clear enough the Elephant, Is very like a TREE!"

Ј The Fifth, who chanced to touch the ear, Said: "E'en the blindest man Can tell what this resembles most; Deny the fact who can:

This marvel of an Elephant, Is very like a FAN!"

Ј The Sixth no sooner had begun, About the beast to grope,

Than seizing on the swinging tail, That fell within his scope:

"I see," quoth he, "the Elephant Is very like a ROPE!"

Ј And so these men of Indostan, Disputed loud and long,

Each in his own opinion, Exceeding stiff and strong,

Though each was partly in the right, And all were in the wrong!

The story brings out four important learning - (i) man possesses a compulsive tendency to interpret rather than investigate; (ii) what man experiences or interprets is the only truth for him; (iii) anything short of absolute truth has the propensity to create divisions, confusion and crisis; and (iv) collective thinking and action is the solution to confusion and crisis. While the first three learning are apparent, let us look at the fourth. The fundamental law of nature is mutuality and harmony and is the crux of all sustainable human evolution and growth. Had the blind men recognizing their challenge of sight, agreed to perceive the elephant collaboratively, their understanding of the elephant would have been more complete with no dispute amongst them. Thus, collective thinking and action (collectivism) leads to coherence and harmony in society, whereas individual thinking and action (individualism) creates a situation of confusion, conflict and crisis. Highlighting the importance of collective thinking and action, Albert Einstein says "When we survey our lives and endeavours, we soon observe that almost the whole of our actions and desires is bound up with the existence of other human beings. The individual, if left alone from birth, would remain primitive and beastlike in his thoughts and feelings to a degree that we can hardly conceive".

2 John Godfrey Saxe (1816-1887); see http://www.constitution.org/col/blind_men.htm

We live in two worlds simultaneously - the internal world of thoughts, values, aspirations and experiences, and the external world of action and material gratification. Both these worlds are intricately connected and they need to grow and evolve in unison. Unfortunately, in the last two centuries or so, our external world has developed leaps and bound, while our internal world has failed to grow correspondingly. This imbalance has led to the erosion of human values from all dimensions of life (social, political, economic or environmental) with scientism and materialism dominating our thinking and actions. Thinkers like Tawney, Sorokin, Schumacher, Carrel, Toynbee, Rifkin, Bohm repeatedly warned us of the disastrous consequences of this trend, but we chose to look the other way. Thus it is not surprising that our lower nature got unleashed - desire (kama), anger (krodh), attachment (moha), greed (lobha) and ego (ahankar). These are human weaknesses, which if left unchecked, makes us an island unto ourself.

Let us briefly look at the genesis of the present day culture. Traditionally the creation was viewed as an integrated whole system (idealistic view) with the material world as a sub-system. However, with the advent of modern science, the material world started being viewed as whole system in itself on account of modern science professing that material reality is the only reality. This soon turned into a worldview and the subjective world (God, spirituality, consciousness) was declared as a figment of human imagination, therefore of no relevance to human life. The ancient wisdom about time, space, matter, and causality was systematically assaulted, and the concept of God, justice, love, power, and beauty redefined [Toffler, 1981: p.110]. Influenced by scientism and materialism, we first alienated natural philosophy (material laws) from philosophy (universal laws). Gradually we removed all references to subjective human requirements from all disciplines of education. Neoclassical economics removed the value quotient from economic and business decision making process. Medical research reduced human consciousness to a function of the neurons in the brain. Educational institutions became a factory to produce educated workforce to meet the demands of industrialization (material growth) and religion a tool in the hands of the politicians to manipulate society for vote purposes. Relationships became contractual and a socio- economic culture evolved in which co-existence got replaced by competition. The We- Us-Ours got pushed out by I-Me-My. In simple words, mater started dominating the spirit, leading to a crisis of character in ourselves and society.

Section II - Macrocosm and its reality

forming galaxies, suns, and planets, and on earth an incredible variety of complex biological organisms. All human experiences, feelings, thoughts, hopes, dreams and the very consciousness itself are nothing but an activity of the neurons in the brain. All notions such as God, Tao, Brahman, and primordial Awareness are nothing but wishful superstitious fantasies of the brain which is complex enough to recognize its own inevitable demise [McFarlane, 1999].

Shortcomings of the scientific view: The primary difference in the above viewpoints is the inclusion and exclusion of subjective experience as a valid means of knowledge. In the Indian thought subjective experience is as real as the objective experience, while in the modern scientific thought it holds no place. The universe of experience is one; and experiences do not distinguish themselves between the subjective and the objective. This categorization of experience as subjective and objective is a man-made division for the convenience of understanding the difference between the destructible (material) and the non-destructible (spirit which pervades the entire creation and is the essence of life). According to Bhagavat Gita (XIII.2) absolute reality rests in the unification of both i.e. the knowledge of not-self (ksetra) gained through objective experiences with the knowledge of self (ksetrajna) gained through subjective experiences. Modern science only tells us what will happen in a given, such and such condition, but has no opinion on the activity by which it happens [Radhakrishnan, 1988]. Heisenberg remarks "We have to remember that what we observe is not nature in itself, but nature exposed to our method of questioning" [Heisenberg, 1962: p.58]. The exclusive materialistic investigative approach of modern science does not permit it to investigate the reality that exists beyond the material reality. Thus, it is not surprising that modern science refuses to acknowledge mans ability to transcend the material world and consider him as an object of scientific enquiry except through his body. Lincoln Barnett in his study of Einsteins contribution to modern scientific thought (The Universe and Dr. Einstein, Mentor edition, page 126-127) remarks "In the evolution of the scientific though, one thought has become impressively clear; there is no mystery of the physical world which does not point to a mystery beyond itself. ............... Man is thus his own greatest mystery. He does not understand the vast veiled universe into which he has been cast for the reason that he does not understand himself. ........ Least of all does he understand his noblest and his most mysterious faculty: the ability to transcend himself and perceive himself in the act of perception"

[Ranganathananda, 1987b: p.183].

With the rejection of anything and everything that has subjectivity attached to it, modern science also rejects the powers of mind. Mind is the driver of the brain and the pathway for desires to actualize and create experiences. The great neurologist Sir Charles Sherrington (1857 - 1952) wrote (Introductory to the Physical Basis of Mind, Edited by Peter Laslett, page 1): "knowledge of the physical basis of the mind is making great strides in these days. Knowledge of the brain is growing, and our theme is almost equivalent to the physiology of the brain. Mind, meaning by that thoughts, memories, feelings, reasoning, and so on, is difficult to bring into the class of physical things. Physiology, a natural science, tends to be silent about all outside the physical. And so the study of the physical basis suffers from falling between two stools".

Like we cannot come to know about the electricity energy by studying the bulb, similarly, we cannot come to know about the nature and origin of human

consciousness, the phenomenon of mystical experiences, communion of man with the macrocosm, spiritual dynamics, etc. by studying the material (body) through which it manifests in this world. At the most we can come up with some theories and hypotheses. In 2004 neurologist Dr. Richard Frackowaik admitted "We have no idea how consciousness emerges from the physical activity of the brain and we do not know whether consciousness can emerge from non-biological systems, such as computers ...

.............. Consciousness has not yet become a scientific term that can be defined in this way. Currently we all use the term consciousness in many different and often ambiguous ways. Precise definitions of different aspects of consciousness will emerge, but to make precise definitions at this stage is premature" [Frackowiak, 2004: p.269]. Further, with Quantum Physics establishing that at the subatomic level a dual wave-like and particle-like behaviour exists between the interaction of energy and matter, and the laws of classical physics flow out from the laws of quantum physics, the materialistic worldview of reality becomes a question mark. In the words of John Stewart an evolutionary scientist, "With our current level of knowledge and intelligence, we cannot say much about the nature of any larger-scale processes in which our universe is embedded. But as a number of theorists have noted, an intriguing possibility exists that - The known universe exists (there is something rather than nothing), and it is reasonable to presume that it owes its existence to processes that

exist outside it" [Stewart, 2010].

The Indian perception of reality: The philosophy of oneness in creation i.e. single point reality with multiple manifestations of the same in different shades has always been the mainstream belief in India. This belief is based not only on perception but also on reason. In Indian mysticism Man is the Central Mystery of the Universe, both from the perspective of the science of matter and the science of life. He is an evolution of nature and in him are hidden the deepest secrets of nature. This unique position of man warranted the development of a science which Huxley calls a science of human possibilities. "It was such a science, the science of religion, which India sought and found in her Upanishads, and which she integrated with the science of matter and life to emerge as the unifying philosophy of the Vedanta" [Ranganathananda, 1987c: p.12]. The Vedanta philosophy of ancient India, which holds good even today, is a way of life, wherein the secular needs of man are given due importance but subservient to his non-secular needs, as the secular needs of man have arisen out of the non-secular needs of man.

Evolution and emergence of new knowledge is a natural phenomenon and it applies to all dimensions of life, be it philosophy, religion or science. No knowledge is created in abstraction; it exists in the universe and unfolds itself under certain conditions. Our understanding of the revealed knowledge frames our views about reality. When new knowledge emerges, we revise our understanding. This does not imply that the old knowledge was wrong; it only means that the old knowledge was partial and now it needs to be looked afresh and accordingly modified or supplemented with the new knowledge. Thus, a variety of viewpoints regarding the origin of the creation and its nature are found in the Indian tradition, but as man evolved new dimensions got added to it and old ones refined. However, one finds a common tenet across all theories, that the entire macrocosm has arisen out of an "all knowing intelligent source of energy and the essence of man is the same as that of the intelligent creative energy".

Sant Kabir the 15th century Indian mystic, expanded the then prevailing Vedantic cosmology of two regions i.e. regions of mind and matter, by adding a third region of spirituality. A somewhat similar cosmology is also found in the Sufi tradition. Post, Sant Kabir a number of Saints have appeared on Earth and have taken forward the thought process which is now popularly known as "Religion of Saints - Radhasoami Faith". The philosophy is simple and explainable in modern scientific terms. Professor Mark Jurgensmeyer (1995) of the University of California (Berkeley) in his book Radhasoami Reality - The Logic of a Modern Faith, writes: "Its central notions - that truth and authority can be embodied in a person, that transformation of the self occurs through the purification of perception and energy, that love and community can be experienced in dispersion, that social service is based on personal commitment, and that time and place have ultimate centres - each contain features of modern, and in some cases even post-modern religion. As such, the Radhasoami Faith may be a harbinger of the religion of the future, not only in India but elsewhere in the world".

According to the Radhasoami Faith cosmology the creation has originated from an infinite spiritual energy source or reservoir known as the "Supreme Creator" or "Being" (with attendant features of supreme energy, supreme intelligence, supreme refulgence and supreme bliss) with its accompanying quantum spiritual force-field spanning the entire macrocosm. Each constituent fundamental particle of this quantum spiritual force-field is known as spirit-force, and is the one which possesses prime-energy. All other forces (mind-force or physical-force) of nature have been evolved by the association of this spirit-force with media (mind and physical matter) of different kinds. The concept of "spirit-force" is no more intrinsically mysterious than "mass".

The creation comprises of Three Grand Divisions viz. the Region of Universal Spirit (first division), the Region of Universal Mind (second division) and the Region of Universal Matter (third division). The Region of Universal Spirit was the first to come into existence and is the subtlest of the three, as it consists of pure spirit-force. Its attributes are eternality, supreme spirituality, supreme energy, supreme intelligence, supreme refulgence, supreme bliss and non-differentiation (qualitative). The Region of Universal Mind was second to come into existence and is also subtle and spiritual, but not as much as the first region. This region is a resultant of the interaction between the spirit-force and the mind-force. The pre-dominance of the mind-force resulted in bring about a qualitative differentiation in subtle form in this region, which in turn became the scaffolding for the qualitative differentiation that exists in gross form in the Region of Universal Matter. This qualitative differentiation is also the cause of the variety of nature (good, bad, ugly) found across nature and mankind. Unlike the first region, the second region is destructible. The Region of Universal Matter is the last region to come into existence and it is gross in nature. Spirituality in this region is the least as the spirit-force virtually becomes dormant, after getting covered by the mind-force in the second region and further getting covered by the physical-force in this region. This region is destructible, lacks intelligence and is ego predominant. The creational hierarchy of these regions is based on the principle of reducing spirituality (reducing spirituality does not mean loss of spirituality, but means the powers of spirit-force becoming latent as it moves downwards from the first region); and the common factor across the regions is the power of the spirit-force which is providing

vitality to the entire creation. The power of the mind-force is confined to the second and the third regions and that of physical-force only to the third region. Thus the life force of the creation is the spirit force, which is also present in man (known as atman / soul) on this planet Earth (part of the third division Region of Universal Matter), but it fails to manifest itself fully as it is covered by layers of mind-force and physical-force.

In the economy of the creation each region is divided into six planes, namely, Radhasoami Dham, Agam Lok, Alakh Lok, Anani Lok, Sat Lok and Bhawar Gufa in the Region of Universal Spirit, Sunn, Trikuti, Sahas Dal Kamal, Vishnu Lok, Brahma Lok & Shiva Lok in the Region of Universal Mind, and Spirit or Moon Orb, Sun, Earth, Jupiter, Saturn and Neptune in the Region of Universal Matter (Note: the moon and sun are not the same that are visible from earth). Further, there also exists a buffer zone called Mahasunn between the first and second region, and a buffer zone called Chidakash between the second and third region. These eighteen planes are connected in a sequential order both ways (top to bottom and bottom to top) by two independent spirit-force currents about which we shall talk going forward.

In the pre-creational stage, the Supreme Being i.e. the Supreme Reservoir of spirit-entities was in a self-absorbed state with intense rapture within Himself. The spirit-entities located in the apex of the reservoir (positive pole) possessed higher spirituality than the ones located at the bottom (nether pole). The difference in spirituality between the two poles was on account of spirit-entities in the nether pole having a tendency to associate with mind or matter or both.

Over a period of time the potential difference in the spirituality between the two poles on account of polarization grew to such an extent that there was huge commo- tion in the Supreme Being. The prime energy becoming kinetic due to the process of spiritualization (similar to the process of magnetization) and a quantum spiritual force field between the super positive pole and the nether pole was established. The commotion in the Supreme Being was accompanied by the premeival sound current Soa-mi, which having an

inward focus attracted spirit- entities from the nether pole to the positive pole. Simul- taneously, the first current of spirituality having an out- ward focus or center forming capabilities was issued forth whose vibrations gave rise to the emanation of the prime sound Ra-dha. The vibra- tions of the two currents when combined produce the sound Radhasoami which is the manifested name of the Supreme Being and it is constantly resonating

throughout the creation. The (Figure 1)

spirit-entities who were successful in shedding their tendency to associate with mind and matter got place in the Region of Universal Spirit, spirit-entities who could shed their tendency to associate with matter got located in the Region of Universal Mind and those who continued to harbor tendencies to associate with mind and matter got

located in the Region of Universal Matter.

Having originated from a single source The Supreme Being, the creation (macrocosm) is an all-encompassing completely closed system with three sub- systems, viz., (1) Primary - Region of Universal Spirit (includes the Supreme Being as the Infinite Reservoir of Spirituality), (2) Secondary - Region of Universal Mind,

(3) Tertiary - Region of Universal Matter (including man) [Satsangi, 2008a: p.189]. The three regions interact with each other and with man as schematically depicted in Figure 1.

Section III - Communication between man (microcosm) and the macrocosm

i.e. responds to the laws of the closed system (macrocosm) like a sub-system.

If we analyze the human frame and its subjective functions we will find that there are three main factors in the economy of human construct and existence.

Ј The first is the "human body and the appended senses", composed of solid,

liquid, gaseous, calorific, and ethereal condition of matter along with non- intelligent forces of nature, generated by the action of energy through the medium peculiar to each.

Ј The second is the "mind" consisting of four actions - (a) responses at

mental plane which give rise to thoughts; (b) projection of the thoughts on an object and forming an association with it, enabled by the spiritual current; (c) intelligence, which is the source of comprehension, a resultant of the convergence of the spiritual current; and (d) ego, which differentiates its comprehension from that of the others.

Ј The third is the "spirit" which provides vitality to the other two factors and

without the help of which, the other two factors would remain dormant and

inoperative. [Sahab, 2006, p.19]

Thus, the soul-mentality-body continuum found in man is identical to the spirit-mind-matter continuum found in the macrocosm. Thus there also exists a 1:1 correspondence between the two continuums in terms of construct.

Regarding the second question, how man responds to the environment of the

macrocosm. The traditional Indian wisdom (Vedanta) through its theory of three

human bodies (Shariras) - Gross Body (Sthula Sharira), Subtle Body (Linga Sharira) and Causal Body (Karana Sharira) and five human sheaths (Koshas) - Food Sheath (Annamaya Kosha), Vital Air Sheath (Pranamaya Kosha), Mind Sheath (Manomaya Kosha), Intellect Sheath (Vigyanmaya Kosha), Bliss Sheath (Anandamaya Kosha); does give us some idea about the communion that takes place between man and the macrocosm at the physical, mental and spiritual level, but not in as much detail as found in the writings of Religion of Saints - Radhasoami Faith.

As per the teachings of Radhasoami Faith there exists a 1:1 correspondence between the human body and the macrocosm. The human body is blessed with six "Apertures" called "Padmas" located in the white matter of the brain, six "Nerve Centers" called "Kamals" located in the grey matter of the brain, and six "Chakras" or "Ganglias" located in the human body. The six Padmas are located between the top of the forehead and the top of the head and have a direct correspondence with the six planes of the Region of Universal Spirit. The six Kamals having a direct correspondence with the six planes of the Region of Universal Mind are located between the lower forehead and the top of the forehead; and the six Chakras located at the rectum, reproductive organs, navel, heart, throat and between the eyes in the human body have a direct correspondence with planes of the Region of Universal Matter. The human frame is also directly linked with the Region of Universal Spirit and the Region of Universal Mind as the spirit (atman/soul) resides at Ganglion # 6 (between the eyes), and the subtle mind and mind reside at Ganglion # 5 (throat) and Ganglion # 4 (heart) respectively.

The six Ganglia in the human body are kinetic, while the six nerve centers in the forehead and the six apertures in the head are dormant. All the eighteen sub-divisions are connected by two currents - (a) the outward center forming spiritual current which moves from top to bottom connecting two successive planes, and (b) the inward sound current moving from bottom to top also connecting two successive planes. In this manner a loop is formed between two planes which facilitate the spirit to move from a lower plane to a higher plane (expansion of consciousness). Further, each plane of first region and the second region possess a unique mystic sound (e.g. Om, Sat,

Rarang, Sohum, etc.) which is constantly resonating in that plane. When man meditates at Ganglia 6 (focusing all his attention inwards and brings his body and mind to a standstill) and repeats any mystic word, it produces vibrations that emanate sound which is in resonance with the sound of the spirit current of the plane represented by the mystic name. As the concentration increases one starts hearing the sound more clearly.

It works in the form of a (Figure 2)

crescendo and attracts one to higher planes. As one experiences new spiritual domains (planes), he begins to share all the powers and intuition of that plane. In this manner, one responds to the laws of the macrocosm and ascends to higher planes. With each ascend, doors to new experiences are opened which bring about a profound change in the internal and external personality. He starts transcending from self-centeredness to selflessness - I predominant to We predominant. The macro schematic depiction of the communication process is as per Figure 2 [Satsangi, 2008b: p.190]. The communication mechanism between the two successive planes is identical to the mechanism shown between the grand divisions in the figure.

Section IV - Phenomenon of human consciousness (thinking behind the thinking)

The phenomenon of Consciousness has always intrigued man and like reality it has also been viewed in the idealistic and materialistic terms. For the idealist "consciousness" is something primordial, independent and the all-creating essence of existence, while for the materialists consciousness is a function of the brain, the essence of which lies in the reflection and constructive-creative transformation of the world. Since, in section - I the shortcomings of science in deciphering absolute reality and its related phenomenon have already been discussed, the same is not being discussed again. However, it would be important to mention that even in the West (the land of modern science) there are thinkers and scientists who hold views contrary to the popular materialistic perception of consciousness. Arthur J Deikman says "This naпve reductionism is all the more striking in the context of numerous reports from physicists indicating that the world is actually more like the one that the mystics describe than the one on which psychology and psycho-analysis are based. Contemporary scientists have ample evidence that the world of discrete objects is an illusion, a function of a particular scale of our perception and time sense. ....... The great mystics, like our great scientists, envisage the world being larger than our tenets, as transcending our traditional views. By not recognizing our defensiveness, and by permitting our vision to be narrowed so as to exclude the unfamiliar, we betray our integrity as psychiatrists, showing no more capacity for freedom from prejudice than persons totally ignorant of psycho-dynamics- perhaps less" [Diekman, 1979: p.192-194].

While Diekman urged the scientists to open up to the wisdom provided by mystics, John White and Joseph Campbell were much more forthcoming in their writings. John White said "Political action, social work, this ism, that ology, are all incomplete,

futile actions, unless accompanied by a new and elevated mode of awareness. In other words true revolution is revelation" [White, 1972: p.ix]. For Joseph Campbell "It is part of the Cartesian mode to think of consciousness as being something peculiar to the head and that the head is the organ originating consciousness. It isnt. The head is an organ that inflects consciousness in a certain direction or to a certain set of purposes. But there is consciousness here in the body. The whole living world is informed by consciousness. I have a feeling that consciousness and energy are the same thing somehow" [Campbell, 1991: p.18].

In the Indian thought, consciousness is a unique datum that emerged in evolution with the appearance of the living cell. Prior to the evolution of the living cell the only datum revealed was of being or existence. Thus, the living cell has both the attributes - being (existence) and consciousness. And, with the emergence of man, this datum further developed a new dimension i.e. a dimension of awareness of the self (soul) and the awareness of the not-self, of the external environment. "It is from this stage onwards that man as subject becomes confronted with the problem of training of his consciousness to higher levels. This is the challenge that evolution poses to man, who is natures highest evolutionary product, to which nature has also given the organic capacity to undertake this task consciously and deliberately. No non-human species have to face this task of training their consciousness. Nature has built the necessary genetic mechanism in all of them for their consciousness to react to external situations for the purpose of organic satisfaction, organic survival, and numerical increase. Nature has provided this built-up mechanism in man also, but along with it, nature has also given man the capacity to rise above this genetic limitation. This is value called freedom - freedom to alter the environment and/or alter oneself" [Ranganathananda, 1987d: 474-474].

Consciousness is singular in nature and it connects the Supreme Being with man. At its one end rests the absolute powers of the Supreme Being and at the other end the animalistic instinct of organic survival, organic satisfaction and numerical increase in this material world. Depending on the level of consciousness from that one operates, the animal in him can become God and the God in him can become the animal. According to philosopher and seer Sri Aurobindo, man functions at four levels - physical, vital, mental and spiritual, and the quality of his consciousness is dependent on the level from which he functions. Below is given in tabular form the various levels at which man functions and the qualities of consciousness associated with each level

Pure Spirit

& Spiritual Plane of Existence

The Absolute The Divine Consciousness (integral vision of all planes) - Existence (Pure Spirit), Conscious Force, Delight

Super Knowledge by Identity - Truth (object of knowledge sought created within)

Intuitive Intuitions, Revelations (total object of knowledge

without thought)

Illumined Light & Illumination (descent of knowledge without thought)

Higher Silence of Mind (enabling better thought, greater

knowledge)

Mental Plane of

Existence

Pure Mental Ideas, Concepts, Rational Thinking, Logical, Pure Thoughts, Conscious Self-Conception

Vital Mental Knowledge Imbued with Emotions, Feelings (interests, opinions, sentiments, beliefs, values, ideals)

Physical Mental Input of Information, Storage, Understanding, Comprehension, Decision making

Vital Plane of Existence

Mental Vital Emotional Thoughts as Attitudes, Life Intelligence, Higher Emotions (incl. conduct, social norms, conscience)

Pure Vital Emotions, Feelings, Passions, Intense Human Relationships

Physical Vital Sensation of the Nerves (urge, desire, fear, seeks

action, relationship)

Physical Plane of

Existence

Mental Physical Body Knowledge of How to Act, Primary Skills of Existence

Vital Physical Physical Urges and Sensations (pain, hunger, lust,

craving, etc.)
Pure Physical Origin of Physical Movement, Instinct for Survival
(Source: http://www.gurusoftware.com - compiled by Posner Roy)

The role of consciousness in human life is best understood by understanding the human psycho-physical organism. Using the chariot imagery Katho Upanishad (text of ancient India) says: Consider the body as a chariot, the self as the rider in the chariot, buddhi (intellect) as the charioteer, manas (mind) as the reins, sense organs as horses, and the world of sense objects as the road on which the chariot has to move. Consider the self-united with the sense organs and mind as the enjoyer of the journey. One whose mind is not disciplined, his sense organs will be uncontrollable like wild horses that cannot be controlled by the charioteer. But, one who has a disciplined mind, his sense organs will be perfectly under control, like the disciplined horses are under the control of the charioteer. One, whose mind is not held together and is impure, will not attain that state of freedom, from his lower nature (desire, anger, attachment, greed and ego). But one who is mindful and pure in thoughts, he attains freedom from his lower nature. One who has an enlightened buddhi (intellect) as his charioteer, whose mind is like a tough and strong set of reins, he reaches the consummation of his journey in the supreme state of universality and fulfillment.

Chaos, conflict and crisis are an indication of an un-disciplined mind, and the only solution is to bring the mind under control i.e. change the quality of mind. The quality of mind can change only when an expansion of consciousness takes place. When man increases his inner awareness (consciousness), he not only benefits in terms of self-knowledge, but also gains increased knowledge and awareness of the forces, events and forms in the outer world [Aurobindo, 1990]. It leads to discovery, further discovery and finally to the ultimate truth. "Consciousness is intrinsic to the

grand cosmos, both at macroscopic as well as microscopic levels. Man, a creation on planet Earth happens to be a perfect microcosm of the macrocosm. Spirit-mind-brain consciousness interactions are at the microscopic levels analogous to consciousness interaction between Supreme Being (Universal Spirit) - Universal Mind - Physical Universe at the macrocosmic levels" [Satsangi, 2012].

Section V - Prevailing crisis and the way forward

If we analyze the root cause of all crisis (economic, political, business, societal, environmental or personal), we will find mans greed for power, wealth and sex as the root cause behind them all. Greed never works alone; it is always accompanied by desire, anger, attachment and ego in some form of the other. Combined, these five evils of mind promote insensitivity in man towards his fellow beings; inject a false sense of achievement in man, and warp his discretionary capabilities. Slowly and gradually this spreads like an infection amongst the weak willed and a community of weak willed surfaces. Thus, at the scale, at which the influence of the five evils is visible in society i.e. the number of people and the magnitude, clearly reflects the mentality of modernity.

The challenge before us is how to change the mentality of the masses and arrest the decadence that has taken place in society. The solution rests in changing the quality of mind and that can happen only through consciousness or awareness expansion. The power of mind as recognized in the Indian thought; is also recognized in the West. Ralph Wado Emerson notes, that the greatest revolution of our generation is the

discovery that man can completely change the outer aspects of his life by transforming his inner thought patterns. The ancient scriptural statement reinforces this truth: "As a man thinketh in his heart so is he." Yatha drishti, thatha srishti. The law of our being is that whatever we hold in our consciousness becomes manifest as our experience. Our thoughts and dreams form the only blueprint that the eternal builder in us uses to shape our future. In other words, our lives and affairs are completely influenced and shaped by the character of our thinking. A person is not limited by Gods will or heredity or by fate or circumstances but by his own dominant state of mind. Stirrings of greatness and groans of downhill slide begin within the mind. This is the unalterable eternal law of our being, the abiding dynamics of success and glory or failure and misery, radiant health and longevity or suffering and death.

Today what is needed is neither worldliness nor un-worldliness, but Better Worldliness or Better World Order. Better Worldliness or Better World Order is a state where the inner and outer personalities of both (man and society) are developed and balanced. There is integration of the secular and non-secular needs of man and mutuality in the air. The focus of each individual is to keep his/her small corners of the universe clean and efficient, so that collectively there is overall cleanliness and efficiency. All live and thrive in the spirit of Fatherhood of God and Brotherhood of Man. This may sound utopian in nature, but it is not. The model given below has already been implemented in Dayalbagh, Agra, India. The rationale behind the model is "not to destroy the lower nature of man, but to suffuse it with the higher nature of man", through meditation, participation in social service and spiritual service.

Meditation entails far more than the simple self-observation of mental activities. It includes control of the mind, and focusing of attention at the particular center of consciousness located within the human frame (ref. to section III). This practice is based on centuries of research carried out by the seers and mystics of India and often includes a detailed map of the area of consciousness under exploration. A high code of moral conduct - both outward and inward - is also a part of all such practices as it is understood that purity of mind and expansion of consciousness are closely linked.

Model to Achieve Better Worldliness [Satsangi, 2006: p.127-167]

Ј Objectives

o To render selfless service to mankind

o To evolve complete man with a balanced physical, mental and spiritual personality

Ј Obstacles

o Temptation (greed, anger, lust)

o Selfishness (attachment)

Ј Solutions

o Provide education, more education and education made perfect inculcating values such as obedience, tolerance and cooperation

o Set up habitats that facilitate leading exemplary life of better worldliness

The following research findings demonstrate the efficacy of the model to bring about the necessary change in the internal personality (consciousness levels) of man and society. It is interesting to note that even mechanical observance of spirituality, brings about a change in self and society.

Neuroscience research

a. Effects of meditation on the brain: results suggest that long-term, or short- term practice of meditation results in different levels of activity in brain regions associated with such qualities as attention, anxiety, depression, fear, anger, the ability of the body to heal itself, and so on [Davidson, 2007: p.171- 174].

b. To verify the hypothesis that self is seen as separate in the Western culture and connected with others in the Eastern culture, a group of Americans and Chinese were asked to think about their self and their mother. fMRI showed that when the subjects thought of their self the ventral MPFC (and perigenual ACC) of both groups was activated, but when they were asked to think about their mother, the ventral MPFC only of the Chinese got activated [Zhang, 2011: p.514-519].

Impact of religious practice on social stability in USA

c. There exists a powerful and positive relationship between religious

commitment and personal well?being; overall, psychological functioning

improved following a resumption of participation in religious worship for

those who had stopped [DAntonio, 1980: p.89-104].

d. In a nationwide survey of strong families, it was observed that 84 percent identified religion as an important contributor to the strength of their families [Murry, 1992: p.483].

e. In an important study published in 1987, it was observed that the main cause of problematic adolescent sexual behaviors and attitudes is not only family dynamics and processes, as previously thought, but the absence of religious behavior and affiliation. The study suggests that healthy family dynamics and practices are themselves caused to a powerful degree by the presence or absence of religious beliefs and practices [Jones, 1985: p.53-63].

f. A four year longitudinal, stratified random?sample study of high school

students in the Rocky Mountain region, published in 1975, demonstrated

that religious involvement significantly decreased drug use, delinquency,

and premarital sex, and also increased self?control [Cochran, 1989: p.147-

162].

g. In research conducted in the late 1980s a research team from the University of Nevada found that black men who eventually ended up in prison and those who did not, came respectively from two different groups: those who did not go to church, or stopped going around ten years of age, and those who went regularly. This failure of faith at the onset of adolescence parallels the pattern found among those who become alcoholics or drug addicts. Clearly, the family's inability to inspire regular religious worship among emerging young adults is a sign of internal weakness [Freeman, 1985].

h. Regular church attendance is the critical factor in marital stability across denominations and overrides effects of doctrinal teaching on divorce. For instance, black Protestants and white Catholics, who share similarly high church attendance rates, have been shown to have similarly low divorce rates [Larson, 1985, p.121-147].

i. Drug and alcohol use is lowest in the most conservative religious

denominations and highest in non?religious groups, while liberal church groups have use rates just slightly lower than those for non?religious groups.

But for all groups, religious commitment correlates with absence of drug

abuse [Amoateng, 1986: p.53-76].

(Note: For more research findings please see "Why Religion Matters: The Impact of Religious Practice of Social Stability By Patrik F. Fagan, January 25, 1996, The Heritage Foundation, www.heritage.org)

References

Amoateng, 1986 - Amoateng and Bahr, Religion, Family, and Adolescent Drug Use,

Sociological Perspectives, Vol. 29, No. 1 (Jan., 1986), pp. 53-76, 1986.

Aurobindo, 1972 - Aurobindo Sri, The Mother, Sri Aurobindo Birth Centenary Li- brary; Pondicherry: Sri Aurobindo Ashram, 25 1972.

Aurobindo, 1990 - Aurobindo Sri, The Life Divine, Book 2, Part I, Chapter 10, Knowl- edge by Identity and Separative Knowledge, Puducherry, Sri Aurobindo Ash- ram Trust, 1990.

Campbell, 1991 - Campbell Joseph; The Power of the Myth, USA, First Anchor

Books, 1991

Cochran, 1989 - Cochran John K., Another Look at Delinquency and Religiosity,

Sociological Spectrum, Vol. 9, No. 2, pp. 147-162, 1989

DAntonio, 1980 - DAntonio William, The Family and Religion: Exploring a Changing Relationship, Journal for the Scientific Study of Religion, Vol. 19, pp. 89-104, 1980.

Davidson, 2007 - Davidson Richard, Lutz, Antoine A, Buddhas Brain: Neuroplas- ticity and Meditation, IEEE Signal Processing Magazine, Sept 2007, p. 171- 174, 2007.

Diekman, 1979 - Diekman Arthur J, Consciousness: The Brain States of Awareness, and Alternative Realities, Edited by D. Goleman and R.J. Davidson, 1979 Frackowiak, 2004 - Frackowiak Richard, Human Brain Function; chapter 16 - The

Neural Correlates of Consciousness, California, Academic Press, 2004.

Freeman, 1985 - Freeman Richard B, Who Escapes? The Relation of Church-Going and Other Background Factors to the Socio- Economic Performance of Black Male Youths from Inner City Poverty Tracts, Working Paper Series No. 1656, National Bureau of Economic Research, Inc., Cambridge, Massachusetts, 1985

Heisenberg, 1962 - Heisenberg Werner, Physics & Philosophy: The Revolution in Modern Science; New York, Harper & Row Publishers, p. 58, 1962.

Jones, 1985 - Jones Elise F, et.al., Teenage Pregnancy in Developed Countries: Determinants and Policy Implications, Family Planning Perspectives, Vol. 17,

No. 2 (March/April 1985), pp. 53-63, 1985.

Langton, 2007 - Langton N and Robbins S.P., Fundamentals of Organizational Behaviour, Chapter 2, Third Canadian Edition, Canada, Pearson Education, 2007.

Larson, 1985 - David B. Larson David B, Religious Involvement in Family Building,

ed. G. E. Rekers (Ventura, Cal.: Regal), pp. 121-147, 1985

MacFarlane, 1999 - McFarlane T.J., Questioning the Scientific Worldview; www. integralscience.org & www.centerforsacredsciences.org

Murry, 1992 - Murry Velma McBride, Incidence of First Pregnancy Among Black Adolescent Females Over Three Decades, Youth & Society, Vol. 23, No. 4 (June 1992), pp. 478-506, esp. p. 483, 1992.

Radhakrishnan, 1914 - Radhakrishnan S, The Ethics of the Vedanta, International

Journal of Ethics, Vol. 24, No. 2, pp. 168-183, 1914.

Radhakrishnan, 1988 - Radhakrishnan S, An Idealist View of Life, London, Unwin

Paperbacks, A Mandala Book, 1988.

Ranganathanada, 1987a - Ranganathanada Swami, Eternal Values for a Changing Society, Mumbai, Bhartiya Vidya Bhawan, 1987.

Ranganathanada, 1987b - Ranganathanada Swami, Eternal Values for a Changing Society, Mumbai, Bhartiya Vidya Bhawan, 1987.

Ranganathanada, 1987c - Ranganathanada Swami, Eternal Values for a Changing Society, Mumbai, Bhartiya Vidya Bhawan, 1987.

Ranganathanada, 1987d - Ranganathanada Swami, Eternal Values for a Changing Society, Mumbai, Bhartiya Vidya Bhawan, 1987.

Sahab, 2006 - Maharaj Sahab, Discourses on Radhasoami Faith, Agra, Radhasoami

Satsang Sabha, p.19, 2006.

Satsangi, 2006 - Satsangi P.S., Systems Movement: Autobiographical Retrospec- tives, International Journal of General Systems, Vol. 35, No. 2, April 2006, 127-167, 2006.

Satsangi, 2008a - Satsangi P.S., On Systems Modeling of Macrocosm and Micro- cosm in the Domain of Spiritual Consciousness, Exposition on Truth, Ultimate Reality and Supreme Being, Agra, Radhasoami Satsang Sabha, p. 189, 2008.

Satsangi, 2008b - Satsangi P.S., On Systems Modeling of Macrocosm and Micro- cosm in the Domain of Spiritual Consciousness, Exposition on Truth, Ultimate Reality and Supreme Being, Agra, Radhasoami Satsang Sabha, p. 189, 2008.

Satsangi, 2012 - Satsangi P.S., Eastern Philosophy in the Tradition of Oriental Saints: An Interpretive Structural Model (ISM) Representation, The Dayal- bagh Herald (e-Herald Daily), Tuesday June 5, 2012, Week 23, Agra, Dayal- bagh Press & Publications, 2012.

Stewart, 2010 - Stewart, J., The Meaning of Life in a Developing Universe, www. evolutionarymanifesto.com/meaning.pdf, 2010.

Toffler, 1981 - Toffler A., The Third Wave, London, Pan Books Limited, 1981.

White, 1972 - White John, The Highest State of Consciousness, UK, White Crow

Books, 1972.

Zhang, 2011 - Zhang Li, Ying Zhu, Cultural Neuroscience: A New Interdisciplinary Field, Journal of Psychological Science, 34 (3): 514-519, 2011.

:

TAKING THE LEAD: NEW ROLES FOR UNIVERSITY TEACHERS

Ukrainian State University of Finance and International Trade

(Kyiv, Ukraine)

E-mail: [email protected]

The article is devoted to the role and the place of University teaching staff in educational process of institutions of higher learning. The key concepts of pedagogical activities are defined. The research highlights the teachers creativity regarding educational efficiency.

Key Words: teaching staff, institutions of higher learning, structural and functional components of educational system, acmeology, pedagogical craft, pedagogical excellence, educational activities.

The principal element of the educational system, in our opinion, is higher school which determines not only the whole hierarchy of academic training but also the state of society and nation in general. The dominant features of higher learning institutions are accumulating and delivering intellectual potential of society, as well as transferring humanistic values according to the formula of present-day education: from a man of education to a man of culture.

Throughout the past decades the world has been saturated with intensive processes of formation of a new educational paradigm based on taking account of current changes in the nature of public demand for the individual and the role of the individual in the social process. Since the process of education in postindustrial, informatiolized society is essentially determined by personality factors, it is the value of identity and their inter- ests which should be the assumption of higher professional education.

However, the society of the new century stipulates primarily changes in knowledge organization and processing wherein computer and related advanced information train- ing technologies are playing the key role. Information and knowledge are then commer- cial products, while the ability to produce information makes it as a strategic resource, a source of strength and power.

In the context mentioned above the study was conducted to determine the role and place of teaching and research staff in the educational operations of Ukrainian institu- tions of higher learning which are to be in conformity with the latest Law of Ukraine "On Higher Education", as well as with the other normative legal documents. Its common knowledge that identity formation is not spontaneous, under any self-determined rules, even if the current policy of high school reinforces the arguments in favour of students` autonomous studies. Who will solve the current problems of vocational education and performance targets? Who will carry out the leading functions of the system? Accord- ing to our deep conviction, the only correct answer is: its the university teacher, whose activities are supposed in a different light given the challenges in the higher education. When analyzing the problem researched weve drawn on learner-centered ap- proach that deliberately creates a new teaching ethics wherein the principal feature

љ Gushcha Galina, 2015

is mutual understanding between a lecturer and a student, as well as a teachers mas- tering new trends and techniques of the teaching and learning process. This ethics changes the position of students and teaching staff in communication, approves per- sonal communication (support, compassion, trust etc.) rather than role behaviour. It also determines the need for dialogue as a dominant form of academic commu- nication, encourages the exchange of ideas, experiences, simulation of generic job- related situations; it includes modeling situations, advancing success, self-reflection, self-evaluation, as well as educational diversity and inclusiveness materials for each student [Savchenko, 2006: p. 3-4].

Undoubtedly, in the formation of an intended professional staff member, their out- look and merits of spiritual, moral and ethical values the leadership belongs to univer- sity teachers. Their influence is certainly different from the school teachers` impact, primarily because the nature of the relationship between lectures and students in higher school varies throughout educational operations greatly. The current "lecturer - stu- dent" system as described in the National Doctrine of Education of Ukraine is aimed at educating a highly qualified specialist, a citizen, as well as a patriot. The writings on the subject of a great deal of researchers (B. Hershunskyi, V. Davydov, I. Zyazyun, Z. Kurlyand, N. Levitov, A. Matyushkin, O. Moroz, O. Morozov, A. Rean, V. Synov, V. Slas- tonin, V. Strumanskyi, B. Tyeplov etc.) emphasize the relationship between the process of personality formation and the influence on a students mind and feelings by a teacher. A university teacher must be highly qualified as a scientist, an expert in their field, as well as a master educator. Their personality plays a crucial role in a subject-subject in- teraction between communication partners because much of that knowledge and skills gained by a student as a personality during years of study at university remains with a trainee all their life and largely determines their would-be destiny.

The teacher is an entity who organizes the educational process and directs it. Their personal characteristics, competence, level of pedagogical and methodological training, manner, style of communication, ability to establish relevant relationships with col- leagues and students determine the effectiveness of the educational process, personal development and socialization of the individual, academic success for future careers.

Higher school teachers activities in the subject and research context, academic communication as well, are involved the functions imposed on a lecturer by the state and society. The analysis of literature shows that the problem of psychological and pedagogical activities was investigated by lots of authors, as follows: V. Galuzinskyi,

M. Evtukh, V. Kan Kalyk, N. Kuzmina, A. Mudryk, M. Nikandrov, F. Spirin etc. Tack- ling the problem the researchers have identified and described the structural and functional components inherent in an educational system. In particular, the function- al components include the gnostic (research), constructive, organizational, commu- nicative and projecting elements [Kuzmina, 2000; Rean, Kolomytskyi, 1999: p. 265; Kan Kalyk, Nikandrov, 1990: p. 67].

Gnostic component covers the teachers growth of knowledge and skills. It is not only the subject knowledge, backgrounds of the teaching and learning process but also gnosis of pedagogical communication and trainees` personality psychology, self- understanding drive as well. A teachers gnostic activity consists in planning their own cognitive activity equally as students`. Teaching students a lecturer should constantly study himself.

Constructive component includes a teachers planning of their activities and pre- dicting the results. This element is presented in day-to-day developing of content terms and process of educational work. A teachers constructive activity is a complex creative process based on a teacher ability to use everything created by others in or- der to find their own ways with no standard and copying. It is not only a teachers accumulation of educational materials and teaching methods but also the knowledge how the students will absorb the specific version and memorize it, which thoughts and feelings will be aroused. Availability of knowledge is only the part of a teachers professional experience. A lecturer should certainly be able to apply it into practice. It would be reasonable to cite K.Ushynskyi: "teaching methods can be found in books, but skills acquisition can be only on the basis of long practice" [Ushynskyi, 1949: p. 544]. The essence of high performer lies in the fact that intelligibility in education (the point at issue is not about the popularization of educational information) is achieved through maximum possible, methodically weighted brevity and simplification of ma- terial without reducing its scientific and social importance.

Organizational component covers the structure of educational process. Organi- zational activities are closely linked with constructive component. The abilities and skills to create a friendly psychological environment, to choose rational forms, tools and working methods in view of favourable factors, to plan, to organize and imple- ment successful management of students` training activities lead to the effectiveness of the educational process. Since students` mental state can influence the learning outcome directly or indirectly, it is the teachers task to create proper conditions for setting communication aimed at students` making sure of their abilities to use best intellectual potential.

Projecting component involves advanced goals and strategies of training and edu- cation, as well as the ways to achieve them. Though teachers` and students` aware- ness of the goals and study objectives, evaluation criteria is quite different. Therefore, we often observe that students` and teachers` subjective opinions on the structure of the educational process, on selection of the best practices and techniques that can improve efficiency of studying a discipline may not be the same. A teachers plans, expectations and aims, as well as actually existing learning environment are reflected through the prism of a students subjective knowledge learning and are transformed into subjective models of a students operational environment, in their self-esteem [Arkhangelskyi, 1989: p.20]. Thats why the teachers proper planning of their own activities and students`, also the ability to provide adequate methodological and prac- tical assistance and to control learners` knowledge are of great importance.

Communicative component of a teachers pedagogical activity are identified in educational contacts with trainees, colleagues and the public. The teacher has to man- age attention, to intensify students` thinking, to react quickly to the atmosphere in the classroom and to respond to questions aptly etc.

For effective implementation of these functions the teacher should have the rel- evant training which also depends on certain personality traits as the basis for the for- mation of professionalism in teaching activities. The latter are divided into the moral and ethical qualities of a teacher (they are kindness, honesty, conscientiousness, in- tegrity, love for the young people and ability to work with them, humane treatment etc.), their communication competence (attention to people, courtesy, confidence,

tact, empathy, ability to be a good companion), volitional powers (endurance, tem- perance, independence, purposefulness etc.); organizational and administrative com- petences (self-discipline, the ability to plan, to monitor, to make decisions, to evaluate yourself and the others).

Psychological and pedagogical competences combined with skills (constructive, organizational, communicative, didactic, perceptual, suggestive, cognitive, applied ones) form the basis of generating pedagogical excellence upon which the above-men- tioned components can be implemented at different levels of mastery. Depending on a teachers results N. Kuzmina specifies five mastery levels:

- reproductive (teachers retell what they know, they do not control how stu-

dents absorb the information);

- adaptive (teachers transfer the information taking into account the learn-

ers);

- locally modeling (at this level teachers determine the task to form an entire

system of knowledge on specific issues, topics);

- system-modeling knowledge (teachers generate a coherent system of sub-

ject knowledge in trainees);

- system-modeling activities of a student (teacher not only creates a system of learners` knowledge of a particular discipline but also contributes to their development as the subjects of learning of the knowledge and their social- izing as the subjects of other activities [Kuzmina, 2000: p. 65].

The concept of pedagogical mastery in the modern science is interpreted as the ability to optimize all the educational activities in a professional manner, to direct them to the full development and improvement of a student personality which in turn will provide a high level of learning. The notion is characterized by significant de- velopment of generalized special abilities and its essence is the teacher personality, their ability to manage students` team efficiently. Active technique is determined by a teachers ability to convert their emotions, as well as the attitude to the subject and students to the instrument of a profound pedagogical effect [Zyaziun, 1999: p. 67]. This is particularly true for non-core disciplines in higher education institution, for example, Second (Foreign) Language in non-linguistic universities. In this regard, its much more difficult to keep up learners` motivation at appropriate level. Therefore, foreign language teachers must take into account such factors as the formation of sustained interest in students` language learning. Job-related tasks and case studies offered either in the classroom or in extracurricular time have a beneficial effect on it. By applying the students` interest to their would-be profession, foreign language teachers in their lessons set the stage for the formation trainees` professionally mean- ingful mental activities that are produced during professional subjects learning.

Pedagogy demands that a teacher should perform their duties at a top professional level because they create the most precious creature in the world - a human being. A creator can only be educated by a creator. Distinguishing the concepts of "pedagogical craft" and "pedagogical excellence", it should be noted that they are similar in content but not identical. The reason for this may be the following: "to be a master hand at work means to master their profession, thereby mastery is normally associated with wide experience. A teacher can become a creative person initially even he/she is not a master yet" [Morozov, 2012: p.33].

Based on the position of creative andragogy, teacher professional activity is con- sidered in terms of educational efficiency, self-development factors and professional excellence achievement that is possible only in the creativity context. We share the view of those scholars who consider creative work to be the highest pitch of excellence (V.Zahvyazynskyi, N.Kuzmina, V.Synov et al.).

Organization of person-oriented innovative learning involves not only delivering knowledge aimed at learning by heart but enriching experience of creativity, forming a student self-identity mechanism for future professional activities. In this context, the personality of a teacher or a process manager of educational activity acts as a leading element of training process but their role is changing towards themselves and cadets. The teacher is not only a translator of content knowledge, media, norms and traditions but also a facilitator, a consultant as well, in the development of a student individual. The nature of management, impact on a trainee is also changing. The au- thoritative power position has lost. Democratic-way communication, cooperation, as- sistance, inspiration, attention to students` initiatives and their personality formation are coming to stay. The trainee position is also changing towards an active interaction with the teacher and the group rather than the result of learning and estimation.

A modern day teacher should be at the forefront of new technologies and have a continual appreciation for learning. Regarding the role of pedagogical interaction in up-to-date educational technologies it should be noted that these aids are likely to be seen as a tool but not a source of personality intelligence, their creative thinking cul- ture, professional knowledge and skills.

Regarding a teacher of a new millennium it is impossible to imagine him with- out innovation activity. The use of the term "innovation" is valid when there are ap- proaches, methods and technologies that have been used yet. But it is a set of the ele- ments or individual elements of educational process wherein progressive principles allow to effectively meet the challenges of modern education, performing such various functions as an expert, a consultant, a designer, an innovative technologist [Morozov, 2012: p.285].

The need to adapt to a new life in a social instability demands from a human the ability to live within the changes taking place in the world. As a result, a teacher is ac- quiring very important skills, as follows: readiness to respond to force majeure, to make independent decisions requiring risk, willingness to bear them, criticism in assessing their own and others actions. In these circumstances an important factor in the effi- ciency and harmonious activities is a teachers change of mind in relation to their mo- tives and values. The predominance of positive motivation determines a teachers be- haviour: they take into account the objective conditions, actively seek out solutions and adequately respond to failures, become more resourceful in achieving their goals.

If we consider the value of creativity and professionalism, the latter category has a hidden contradiction. On the one hand, the differential features that distinguish the teaching profession from others, determine the requirements system, the failure of which deprives a person of professionalism image. On the other hand, the higher the problem complexity related to acmeological characteristics skill, the more evident the position of innovator. The closer the top achievement is, the more a creator does not follow the rules showing creative self-expression not always fit into the accepted framework.

As the major parameters for measuring value attitude of teacher professionalism in acmeology are proposed the following:

• the skill to consider their work as a socially significant value;

• the ability to see the beauty of future results in creative teaching and strive for it;

• availability of consistency and sequence in the teacher`s work;

• general theoretical, cultural, social and psycho-pedagogical competence;

• professional readiness for teaching and excellence implementation to the practice of their work;

• self-organization and self-correction of their professional activities;

• high level of training and education of students, i.e. the presence of an effec- tive personality as a result of creative educational activities.

Teachers are different in choice and combination of teaching methods, in their at- titude to students, dynamics and demands level, the nature of errors and difficulties. For some teachers their activity is the way to self-realization, where each class is an opportunity to open themselves as a person and a professional, others express them- selves in the amateur field.

Problems of higher education related to vocational training of learners as moral, spiritual and free members of society can be successfully resolved by a teacher of new formation, who has obtained appropriate professional and psycho-pedagogical edu- cation and has this scope vocation.

In our opinion, pedagogical vocation is the system of personal values and priorities based on such spiritual and moral principles as a high level of awareness, self-respect, respect for the opinions of others, the ability to perceive spiritual values, the ability to make decisions and take responsibility for them.

It would be reasonable to conclude that high school teachers who meet modern criteria of professional pedagogical culture are creative people with version thinking, desire for new creativity. W.Ward`s statement should be the motto of every teacher "an average teacher instructs, a good teacher explains, an outstanding teacher shows, a great teacher inspires".

References

Arkhangelskyi, 1989 - Arkhangelskyi S.I. Uchebnyi protsess v vysshei shkole, eho zakonomernosti, osnovy i metody: Uchebno-metodicheskoe posobye. - M .: Vyssh. shk., 1989. - 368 p.

Kan Kalyk, Nikandrov, 1990 - Kan-Kalyk V.A. Nikandrov N.D. Pedahohicheskoe tvorchestvo. - M .: Pedahohika, 1990. - 144 p.

Kuzmina, 2000 - Kuzmina N.V. Sposobnocti, odarennost, talant uchitelia. - L., 2000. - 109 p.

Morozov, 2012 - Morozov A.V. Kreativnost prepodavatelia vysshei shkoly // Mono- hrafyia. - M., 2012. - 465 p.

Rean, Kolomytskyi, 1999 - Rean A.A., Kolomytskyi Ya.L. Sotsialnaia pedahohiches- kaia psykholohiia. - SPb .: ZAO "Izdatilstvo" Piter", 1999. - P. 265-320.

Savchenko, 2006 - Savchenko O. Vid ludyny osvichenoi - do ludyny kultury // Ridna shkola. - 2006. - Љ 5-6. - P. 3-4.

Ushynskyi, 1949 - Ushynskyi K.D. Sobr. soch .: V 11 t. - M.-L.: Izd-vo APN RSFSR, 1949. - T. 10 - P. 544.

Zyaziun, 1999 - Osnovy pedahohicheskoho masterstva: Ucheb.posob. dlia ped. spets. vyssh. ucheb. zavedenii / Pod red. Y.A. Zyaziuna. - M .: Prosveschenye, 1999. - 312 p.