Базалук Олег Александрович. Образ человека будущего, Том 8

International Society of

Philosophy and Cosmology

Future Human Image

Volume 8

Kyiv, 2017

Future Human Image, Volume 8

The Academic Journal

ISSN 2519-2604 (Online), ISSN 2311-8822 (Print)

The State Registration Certificate of the print media КВ N20662-10462Р, April 17 2014

http://fhijournal.org/

E-mail: [email protected]

Printed in the manner of a collective monograph "Future Human Image:

Whom and How to Educate in the Rising Generations?" since 2011.

Printed in the manner of Academic Journal "Future Human Image" since Volume 4 2014.

Printed according to resolution of Scientific Board of International Society of Philosophy and

Cosmology (Minutes of meeting N 18 from August 10 2017)

Editor-in-Chief

Oleg Bazaluk, Doctor of Sciences, Professor

Editorial Board

Denys Svyrydenko, Doctor of Sciences, Professor (Deputy Editor-in-Chief, Ukraine)

Galyna Beregova, Doctor of Sciences, Professor (Russia)

Anna Brodsky, PhD, Professor (USA)

Enric Cabrejas (Spain)

Svitlana Cherepanova, Doctor of Sciences, Professor (Ukraine)

Leonid Dzhahaya, Doctor of Sciences, Professor (Georgia)

Serhiy Klepko, Doctor of Sciences, Professor (Ukraine)

Sergey Krichevskiy, Doctor of Sciences, Professor (Russia)

Akop Nazaretyan, Doctor of Sciences, Professor (Russia)

Andrey Ostapenko, Doctor of Sciences, Professor (Russia)

Olgha Petriashvili, Doctor of Sciences, Professor (Georgia)

Valentin Rybalka, Doctor of Sciences, Professor (Ukraine)

Raushan Shindaulova, Doctor of Sciences, Associate Professor (Kazakhstan)

Arkady Ursul, Doctor of Sciences, Professor (Russia)

The Journal is indexed in the following international databases:

Index Copernicus; Ulrich's Periodicals Directory; Science Index; ResearchBib; Open Academic Journals Index; Google Scholar; Registry of Open Access Repositories (ROAR); the Directory of Open Access Repositories (OpenDOAR); WorldCat; Citefactor; Journals Indexing (DRJI);

EBSCO; ERIH PLUS; DOAJ

International Society of Philosophy and Cosmology:

http://www.bazaluk.org/

No International Society of Philosophy and

Cosmology, 2017

No Bazaluk, Oleg (Editor-in-Chief), 2017

Мiжнародне фiлософсько-космологiчне товариство

Future Human Image

Том 8

Київ, 2017

Future Human Image, Том 8

Науковий журнал

ISSN 2519-2604 (Online), ISSN 2311-8822 (Print)

Свiдоцтво про державну реєстрацiю друкованого засобу масової iнформацiї --

КВ N20662-10462Р, вiд 17 квiтня 2014 року

http://fhijournal.org/

E-mail: [email protected]

Видається як колективна монографiя "Образ людини майбутнього:

Кого i Як виховувати в пiдростаючих поколiннях" з 2011 року.

Як науковий журнал "Future Human Image" видається з 2014 року.

Друкується за рiшенням наукової ради Мiжнародного фiлософсько-космологiчного товариства (протокол N 6 вiд 18 серпня 2017 року)

Головний редактор

Олег Базалук, доктор фiлософських наук, професор

Редакцiйна колегiя

Денис Свириденко, доктор фiлософських наук, професор

(заступник гол. редактора, Україна)

Галина Берегова, доктор фiлософських наук, професор (Україна)

Ганна Бродски, доктор фiлологичних наук, професор (США)

Eнрiк Кабрегас (Iспанiя)

Свiтлана Черепанова, доктор фiлософських наук, професор (Україна)

Леонiд Джахая, доктор фiлософських наук, професор (Грузiя)

Сергiй Клепко, доктор фiлософських наук, професор (Україна)

Сергiй Крiчевський, доктор фiлософських наук, професор (Росiя)

Акоп Назаретян, доктор фiлософських наук, професор (Росiя)

Aндрiй Остапенко, доктор педагогичних наук, професор (Росiя)

Oльга Петрiашвiлi, доктор фiлологичних наук, професор (Грузiя)

Валентин Рибалка, доктор психологичних наук, професор (Україна)

Раушан Шиндаулова, доктор фiлософських наук, доцент (Kазахстан)

Аркадiй Урсул, доктор фiлософських наук, професор (Росiя)

Журнал iндексується в наступних мiжнародних базах:

Мiжнародне фiлософсько-космологiчне товариство:

http://www.bazaluk.org/

-- Мiжнародне фiлософсько-космологiчне товариство, 2017

No Базалук О. О. (гол. ред.), 2017

Международное философско-космологическое общество

Future Human Image

Том 8

Київ, 2017

Future Human Image, Том 8

Научный журнал

ISSN 2519-2604 (Online), ISSN 2311-8822 (Print)

Свiдоцтво про державну реєстрацiю друкованого засобу масової iнформацiї --

КВ N20662-10462Р, от 17 апреля 2014 года

http://fhijournal.org/

E-mail: [email protected]

Издаётся как коллективная монография "Образ человека будущего: Кого и Как воспитывать в подрастающих поколениях" с 2011 года. Как научный журнал "Future Human Image" издаётся с 2014 года.

Печатается по решению научного совета Международного философско-космологического общества (протокол N 6 от 18 августа 2017 г.)

Главный редактор

Олег Базалук, доктор философских наук, профессор

Редакционная коллегия

Денис Свириденко, доктор философских наук, профессор

(зам. главного редактора, Украина)

Галина Берегова, доктор философских наук, профессор (Украина)

Анна Бродски, доктор филологических наук, профессор (США)

Eнрик Кабрегас (Испания)

Светлана Черепанова, доктор философских наук, профессор (Украина)

Леонид Джахая, доктор философских наук, профессор (Грузия)

Сергей Клепко, доктор философских наук, профессор (Украина)

Сергей Кричевский, доктор философских наук, профессор (Россия)

Акоп Назаретян, доктор философских наук, профессор (Россия)

Aндрей Остапенко, доктор педагогических наук, профессор (Россия)

Oльга Петриашвили, доктор филологических наук, профессор (Грузия)

Валентин Рибалка, доктор психологических наук, профессор (Украина)

Раушан Шиндаулова, доктор философских наук, доцент (Казахстан)

Аркадий Урсул, доктор философских наук, профессор (Россия)

Журнал индексируется в следующих международных базах данных:

Международное философско-космологическое общество:

http://www.bazaluk.org/

No Международное философско-

космологическое общество, 2017

No Базалук О. А. (гл. ред.), 2017

Table of Contents

Oleg Bazaluk 9

The Theory of Education: "Those Who Transform the Universe" (New Book Announcement)

(ENG)

Galyna Berehova 14

Philosophy of Education: Main Methodological Vectors of Moulding the Person of the

Future in Higher Education (UKR)

Svitlana Cherepanova 30

The Subject of Culture Within the Objective Scope of the Philosophy of Education (UKR)

Vladimir Gukhman 41

A Man of the Future and the Modern Education Policy (RUS)

Hande Baba Kaya, Muhsin Hazar, Malik Beylero?lu, ?hsan Sar? and Atike Y?lmaz 55

Relationship between Emotional Intelligence and Aggression on Boxers (ENG)

Sergey Kostyuchkov 66

Specificity of Being and "Different Modernities" of a Person in the Contextual Range of

Anthropological Conflict of Postmodernism (ENG)

Alexander Mishchenko 73

The Activities and Culture of Teachers: the Interdependent Factors of Their Development

(RUS)

Andrey Ostapenko 87

Anthropologic Matrix of Human Education Completeness (RUS)

Dragana Pavlovic, Zorica Stanisavljevic Petrovic, and Milan Miljkovic 103

Humanistic Approach to Early Childhood Education in the Educational Philosophy of Rudolf

Steiner (ENG)

Victor F. Petrenko 114

The Cosmic Sources of Religious Feeling (a possible hypothesis) (RUS)

Lilya Ryabovol 140

The Professional Training of Law and History Teachers as a Research Subject (ENG)

Sviytlana Storozhuk, and Ihor Goyan 149

Socio-Cultural and Ideological Preconditions of Gender Equality (ENG)

Аndrey Tsarenok 160

The Cosmological Potential of Byzantine Ascetic Aesthetics (ENG)

Authors 171

Information for Authors 177

Змiст

(Мовою орiгiналу статтi)

Oleg Bazaluk 9

The Theory of Education: "Those Who Transform the Universe" (New Book Announcement)

Галина Берегова 14

Фiлософiя освiти: основнi методологiчнi вектори формування свiтогляду людини

майбутнього у вищiй школi

Свiтлана Черепанова 30

Суб'єкт культури у предметному просторi фiлософiї освiти

Владимир Гухман 41

Человек будущего и современная образовательная политика

Hande Baba Kaya, Muhsin Hazar, Malik Beylero?lu, ?hsan Sar? and Atike Y?lmaz 55

Relationship between Emotional Intelligence and Aggression on Boxers

Sergey Kostyuchkov 66

Specificity of Being and "Different Modernities" of a Person in the Contextual Range of

Anthropological Conflict of Postmodernism

Александр Мищенко 73

Деятельность и культура педагогов: факторы их взаимозависимого развития

Андрей Остапенко 87

Антропологическая матрица полноты образования человека

Dragana Pavlovic, Zorica Stanisavljevic Petrovic, and Milan Miljkovic 103

Humanistic Approach to Early Childhood Education in the Educational Philosophy of Rudolf

Steiner

Виктор Ф. Петренко 114

Космические истоки религиозного чувства (возможная гипотеза)

Lilya Ryabovol 140

The Professional Training of Law and History Teachers as a Research Subject

Sviytlana Storozhuk, and Ihor Goyan 149

Socio-Cultural and Ideological Preconditions of Gender Equality

Аndrey Tsarenok 160

The Cosmological Potential of Byzantine Ascetic Aesthetics

Про авторiв 171

До вiдома авторiв 177

The Theory of Education: "Those Who Transform the Universe" (New Book Announcement)

Oleg Bazaluk -- Doctor of Philosophical Sciences, Professor International Society of Philosophy and Cosmology (ISPC) (Kyiv, Ukraine)

E-mail: [email protected]

The book proposes the theory of education as the consequence of the theories of evolution and noo-genesis developed by the author. The author introduces the education as neuro-programming of the human brain that is, deliberately moulding of the common understanding and evaluation of the three fundamental meanings of Being in the rising generations: the philosophy of knowledge, the meaning of human life and the cultural ideal. Being united by the metaphor "Those who transform the Universe," these meanings not only serve as key markers for the self-identification of man, but also are used as guiding force in particular technologies to influence the brain, answering the question "Whom and How should the older generations educate in the rising generations?"

The meanings of the theory of education "Those who transform the Universe" upon which the theory is built, and which it generates, are much broader than the ideas of transhumanism, philosophical post-humanism and cosmism. This is an introduction to the ontology of philosophy of the cosmos, in which man appears as a "mentality about," which is freeing from his biological nature, in order to find himself in a new qualitative state that is the Intelligent Matter of Earth. In this new state for himself, man is given the opportunity to influence the continuous and nonlinear complication of the Universe.

Key Words: transhumanism, noogenesis, neuro-programming, education, mentality about, Intelligent Matter, the Universe

The work on this book began in 2004, at that time the author began to deliver lectures on the philosophy of education to the graduates of the Faculty of Education at Pereyaslav-Khmel-nitsky State Pedagogical University (Ukraine). To the traditional lecture course, the author be-gan to add the information concerning the results of his research in the field of neurosciences, psychology, and cosmology. The author's work on the theory of evolution of the Universe led him to a number of discoveries in the field of the formation and development of the structure and functions of the human brain, which he began testing, involving students in this process. The author has written a course of lectures: "The Philosophy of Education on the Basis of the New Cosmological Concept", in which the author set out the basis of the emergence of the hu-man brain at the scale of the Earth and the Universe, as well as the features of its formation and development in ontogenesis under the influence of educational technologies. In 2010, a course of lectures was published in Russian language [Bazaluk, 2010].

The book "The Theory of Education: Those Who Transform the Universe" is based on the author's theoretical and practical research. The theoretical basis of the book includes the anal-ysis and synthesis of ideas of the previous generations of scientists, mainly in five scientific fields: neuroscience, psychology, pedagogy, philosophy and cosmology. The list of research,

No Bazaluk, Oleg, 2017

Future Human Image. Volume 8, 2017

The Theory of Education: "Those Who Transform the Universe" (New Book Announcement) by Oleg Bazaluk

on which the author relied when studying theoretical, interdisciplinary understanding of the problem, is given at the end of the book. Over the period 1999-2016, the author has written more than 100 works on this research subject, in which, to a varying degree, the aspects of the proposed theory of education, are explored.

The practical basis of the book is made up from many research projects, which the author organised with the purpose to study the problem more deeply and to verify the experimental re-sults of theoretical understandings. For example, since 2008, the author began to study the fea-tures of the development and manifestations of the human brain in confined spaces (spacecraft, religious organisations, private educational institutions, etc.) as well as under the influence of educational technologies. The author visited and familiarised himself with the possibilities of educational technologies in private and public boarding schools and universities in Europe, Asia and the USA; with the psychological training methods of astronauts and the preparation of monks in religious communities. The intermediate research results in this field were:

-- The book "Crazy: a Fundamental Principle of Life and Death", in which, on the basis of theoretical and practical research, was described the author's understanding of a number of neurobiological and mental processes associated with the recovery brain functions in the post-traumatic period [Bazaluk, 2011].

-- The international project "Space Travels", which the author organised and carried out in cooperation with astronauts Sergey Krichevsky and Leonid Kadenyuk, as well as the director of the Kharkiv Planetarium Galina Zheleznyak. For four years from 2010-2014, within the framework of the project, the three conferences were held and the two collective monographs were published [Space Travel, 2010; Space Travel, 2012]. During the project implementation, the following issues were studied:

- The technical features of long-term space travels.

- The features of the development of the structure and functions of the human brain under prolonged radiation exposure, weightlessness and other factors of the space environment.

- The impact of long-term space travels on the mental state of astronauts.

- The possibility of conception and the features of fetal development in weightlessness.

- The features of the impact of educational technologies under long-term space travels.

- The prospects of space colonisation, and others.

During that period, the author's research was published: "Space Travels -- Travelling Mentality," in which a common understanding of the development of the human brain in con-fined spaces of a spacecraft for long-term space travels was expounded [Bazaluk, 2012].

-- The project "The Heroes of Ukraine on Education" (unfortunately, it was interrupted because of the war in Ukraine), in which the author planned to show the role of educational technologies in the formation of national elites, in particular, Ukrainian. The first volume of research was published [Bazaluk, 2014].

-- The period from 2013 to present, the educational project "Cosmic Ukraine" under the author and the director of the library of Pereyaslav-Khmelnytsky State Pedagogical University Olha Shkyra has been organised in Ukraine. The idea of the project is to promote the theme of space and the formation of cosmic thinking in Ukrainians. Within the framework of the project, the joint meetings of scientists, writers, poets, artists, musicians, astronauts and people who take interest in the theme of space have been holding in different regions of Ukraine. At the meetings, the issues, relating to the development of near and far outer space, are raised; the human place at the scales of the Earth and the Cosmos; the features of long space travels, etc. In Pereyaslav-Khmelnytsky State Pedagogical University, in the format of the "round table,"

10 Future Human Image. Volume 8, 2017

The Theory of Education: "Those Who Transform the Universe" (New Book Announcement) by Oleg Bazaluk

the meetings were organised with cosmonaut Leonid Kadenyuk1, astronomer Klim Churyu-mov2, director of the Kharkov Planetarium named after Yuri Gagarin Galina Zheleznyak3. The almanac "Cosmic Ukraine, Pereyaslav region" was published [Cosmic Ukraine, 2012].

Moreover, since 2010, in order to broaden the understanding of the possibilities of the in-fluence of educational technologies on the complicating structure and functions of the human brain, the author initiated a project entitled "Future Human Image: Whom and How should We Educate in the Rising Generations?" The project was conducted through Web conferencing, the results of which were published in the collective monographs. Three Web conferences were held: September 2010 -- September 2011, September 2011 -- September 2012 and October 2012 -- September 2013. The three-volume collective monograph "Future Human Image: Whom and How Should We Educate in the Rising Generations?" was published in Rus-sian.4 The representatives of more than 20 countries took part in the project. The Organizing Committee of conferences chose and published 61 papers of more than 300 ones written by specialists in the field of psychology, pedagogy and philosophy of education.

Since 2013, with the purpose of expanding the audience of participants, the Russian-lan-guage project "Future Human Image" was reformatted to the international academic journal (http://www.fhijournal.org/). At present, the journal is included into the leading international scientific metric databases and regularly publishes articles in English, Ukrainian and Russian languages, in which the possibilities of modern educational technologies are explored.

The cooperation between the author and the members of International Society of Philos-ophy and Cosmology (ISPC) (http://en.bazaluk.com/) as well as the activity in the Editorial Boards of authoritative scientific journals "Philosophy and Cosmology" (http://ispcjournal. org/) and "Noospheric Studies" (http://glonoos.com/) provided an important assistance in un-derstanding the features of the formation and development of the structure and functions of the human brain under the influence of internal and external causes.

In the proposed book "The Theory of Education: Those Who Transform the Universe", the author has formulated the theory of education as the consequence of his theory of evolution.5 It is a deeper understanding of certain provisions and consequences of the theory of evolution that are connected with the individual development of the human brain under the influence of internal, neurobiological processes and the external environment: the cosmos, the biosphere, and the micro and macrosocial groups. This is kind of modelling the stages of the complica-tion of the human brain and its manifestations in ontogeny under the influence of internal and external causes.

Exploring the main provisions of the theory of education as the consequences (a special case) of the theory of evolution, the author consistently solves the following objectives:

-- Define the research strategy by which the diversity of empirical and theoretical knowl-edge on the problem of education in the history of culture is systematised.

-- Clarify the main provisions of the theory of evolution and the philosophy of knowl-edge, which as axioms are laid in the basis of the theory of education.

-- November 19 -- December 5 1997, Leonid Kadenyuk made a short-term (15 days 16 hours) space flight as a payload specialist on STS-87 Space Shuttle Columbia.

-- The co-discoverer of comet Churyumov-Gerasimenko (September 1969), which was being investi-gated by the probe of the European Space Agency Rosetta more than two years. November 12 2014, the world is first soft landing of "Philae Lander" on a comet.

-- The member of the International Planetarium Society.

-- [Future Human Image, 2011; Future Human Image, 2012; Future Human Image, 2013].

-- [Bazaluk, 2016].

Future Human Image. Volume 8, 2017

The Theory of Education: "Those Who Transform the Universe" (New Book Announcement) by Oleg Bazaluk

-- Suggest the theory of noogenesis as an answer to the question: "What is man and what is the meaning of his being at the scale of the Universe?"

-- Suggest the cultural ideal, for the achievement of which, it is necessary to direct the potential of educational technologies.

-- Formulate the new theory of education, its consequences and the philosophy of edu-cation.

-- Explore the main stages of development of a mentality as a "mentality about."

-- Explore the practical possibilities of the formulated theory.

Essentially, the author offers a theoretical basis and practical recommendations to answer the question: "Whom and How should the older generations educate in the rising generations?" Using the metaphors and constantly appealing to the ideas of Plato and Martin Heidegger, the author introduces the education as neuro-programming of the human brain. Under the in-fluence of the special impact technologies, among which the educational technologies play an important role, as well as under the influence of consciously adopted decisions, an individual structure and functions of the human brain are formed, which directly influence the manifesta-

tions of a mentality in ontogeny and the history of culture.

The theory of education proposed by the author allows to make three qualitative transitions in the understanding of the fundamental meanings of Being:

-- Understanding oneself as a separate "mentality about."

-- Understanding oneself as "born to create."

-- The ascent toward understanding oneself as those who transform the Universe.

The meanings of the theory of education "Those who transform the Universe" upon which the theory is built, and which it generates, are much broader than the ideas of transhumanism, philosophical posthumanism and cosmism.6 They reveal the ontological cosmic nature of man; give the possibility of the ascent from the understanding of "I" as self, toward the understand-ing of oneself as that who transform the Universe for good of future generations.

The theory of education "Those Who Transform the Universe" is an opportunity to acquire a single philosophy of knowledge, the meaning of human life and the cultural ideal for the Earth civilisation. This is the genesis of the idea of man transforming the Universe. This is an introduction to the ontology of philosophy of the cosmos, in which man appears as a "men-tality about," which is freeing from his biological nature, in order to find himself in a new qualitative state that is the Intelligent Matter of Earth. In this new state for himself, man is given the opportunity to influence the continuous and nonlinear complication of the Universe.

-- References

Bazaluk, Oleg. Philosophy of Education on Basis of the New Cosmological Concept. Kyiv:

Condor, 2010.

Bazaluk, Oleg. Crazy: a Fundamental Principle of Life and Death. Kyiv: Condor, 2011.

Bazaluk, Oleg. Space Travels -- Traveling Mentality. Kyiv: KNT, 2012.

Bazaluk, Oleg. The Heroes of Ukraine on Education: Book One. Kyiv: ISPC, 2014.

-- For example [BlondИ, 2016; Collado-Ruano, 2016; Krichevsky, 2017; Nazaretyan, 2017; Oleksen-ko & Fedorova, 2017; Ursul et al, 2017; Voronkova & Kyvliuk, 2017].

12 Future Human Image. Volume 8, 2017

The Theory of Education: "Those Who Transform the Universe" (New Book Announcement) by Oleg Bazaluk

Bazaluk, Oleg. The Theory of Evolution: From a Space Vacuum to Neural Ensembles and

Moving Forward. Newcastle upon Tyne: Cambridge Scholars Publishing, 2016.

BlondИ, Ward. Can an Eternal Life Start From the Minimal Fine-Tuning for Intelligence? In Philosophy and Cosmology, Volume 17, 2016: 26-38.

Collado-Ruano, Javier. Transdisciplinary Perspectives in Bioethics: A Co-evolutionary Intro-

duction from the Big History. In Philosophy and Cosmology, Volume 17, 2016: 52-63.

Cosmic Ukraine. Pereyaslav Region: almanac. Edited by Oleg Bazaluk and Olha Shkyra.

Kyiv: TSUL, 2012.

Future Human Image: Whom and How should We Educate in the Rising Generations. Vol. 1.

Edited by Oleg Bazaluk. Kyiv: Condor, 2011.

Future Human Image: Whom and How should We Educate in the Rising Generations. Vol. 2.

Edited by Oleg Bazaluk. Kyiv: Skif, 2012.

Future Human Image: Whom and How should We Educate in the Rising Generations. Vol. 3.

Edited by Oleg Bazaluk. Kyiv: ISPC, 2013.

Krichevsky, Sergey. Cosmic Humanity: Utopia, Realities, Prospects. In Future Human Image,

Volume 7, 2017: 50-70.

Nazaretyan, Akop. Mental Dimension in Social Causalities: Past and Future. In Philosophy

and Cosmology, Volume 18, 2017: 193-207.

Oleksenko, Roman, and Lidiia Fedorova. Homo Economicus as the Basis of "Asgardia" Na-tion State in Space: Perspective of Educational Technologies. In Future Human Image, Volume 7, 2017: 113-119.

Space Travel. Volume 2. Edited by Oleg Bazaluk. Kharkov: ISPC, 2012.

Space Travel: Science, Education, Practice. Proceedings of the International Scientific and

Practical Conference, December 2 2010. Kyiv: KUTEP, 2010.

Ursul, Arkady, Tatiana Ursul and Mideg Dugarova. New Goals of Sustainable Future. In Phi-losophy and Cosmology, Volume 18, 2017: 37-50.

Voronkova, Valentina, and Olga Kyvliuk. Philosophical Reflection Smart-Society as a New Model of the Information Society and its Impact on the Education of the 21st Century. In Future Human Image, Volume 7, 2017: 154-162.

Future Human Image. Volume 8, 2017 13

Philosophy of Education: Main Methodological Vectors of Moulding the Person of the Future in Higher Education

Galyna Berehova -- Doctor of Philosophical Sciences, Professor

Kherson State Agrarian University

(Kherson, Ukraine)

E-mail: [email protected]

The paper discusses the main methodological vectors of the world outlook moulding of the person of the future in higher school required with time and defined with the state of the modern higher education in Ukraine, external and internal social and economic, political and cultural processes.

The necessity of moulding a new (modern) practical world outlook of the young person in higher school, -- the world outlook, which would embrace professional activity wider, joining in harmony the general values of the social system, is confirmed.

The strategic approaches to the educational-and-bringing up system of higher educational establish-ments are outlined, the main methodological vectors of moulding the world outlook of the person of the future in higher school are determined.

The first of such vectors is the correlation of moral grounds of our modern society (and of the person-ality in it) with the polyphony of global transformations, and thus taking into consideration the constant changes in the moral status of the modern young person in the contemporary educational spaciousness as the result of influence of general ethical processes in the world (social constructivism, cultural de-terminism, the negation of the individual identity, non-acceptance of traditionalism, the negation of the universalism of ethical principles, unrecognition of the transcendental origin of ethical norms).

The second vector of moulding the world outlook of the person of the future is the humanization and humanitarization of higher school, which can, in the unity of synergetic character, help the humankind move away from the consumer's attitude to the nature and society.

It is mentioned that the humanization and humanitarization of higher education can be deepened by means of the humanitarian disciplines which give the whole idea about the person-nature-society and the sense of the person's existence, reached by regulating the richness of content of the educational material directed to education of love for mankind and nature and social and pedagogical result via imbibing the whole educational-and-bringing up environment with an equal dialogue with a teacher loving mankind.

The third vector of moulding the world outlook of the person of the future is a moral philosophy as the way of enrichment of life experience, widening of the personality's moral consciousness and bringing up "all the human in the personalit", and also a methodological landmark of the whole modern educational spaciousness and the grounds of the valuable-normative model of the world outlook of the person of the future.

Much attention is given to the constant necessity of elaboration of new concepts of the philosophy of education in connection with the always changing world and an urgent need to teach and educate new generations -- people of future, able to solve global problems of the mankind all the time.

Key Words: philosophy of education, world outlook of the person of the future, moral status of per-sonality, humanization, humanitarization, moral philosophy, educational spaciousness

No Berehova, Galyna, 2017

14 Future Human Image. Volume 8, 2017

Philosophy of Education: Main Methodological Vectors of Moulding the Person of the Future in Higher Education by Galyna Berehova

Фiлософiя освiти: основнi методологiчнi вектори формування свiтогляду людини майбутнього у вищiй школi

Галина Берегова -- доктор фiлософських наук, професор

Херсонський державний аграрний унiверситет (Херсон, Україна)

-- роботi розглянуто основнi методологiчнi вектори формування свiтогляду людини майбутньо-го у вищiй школi, продиктованi вимогами часу та визначенi станом сучасної вищої освiти в Українi, зовнiшнiми й внутрiшнiми соцiально-економiчними, полiтичними й культурними процесами.

Стверджується необхiднiсть формування нового (сучасного) практичного свiтогляду моло-дої людини у вищiй школi, -- свiтогляду, який бiльш широко охоплював професiйну дiяльнiсть, гармонiйно поєднуючись iз загальними цiнностями соцiєтальної системи. Окреслено стратегiчнi пiдходи до освiтньо-виховної системи вищих навчальних закладiв, продиктованi не тiльки вiтчиз-няними соцiально-економiчними процесами, а й свiтовими проблемами.

Визначено основнi методологiчнi вектори формування свiтогляду людини майбутнього у ви-щiй школi: 1) спiввiднесення моральних засад сучасного вiтчизняного суспiльства (й особистостi в ньому) iз полiфонiєю глобальних трансформацiй, врахування у вiтчизняному освiтньому просторi постiйних змiн у моральному статусi сучасної молодої людини унаслiдок впливу загальносвiтових процесiв етичного характеру; 2) гуманiзацiя й гуманiтаризацiя вищої освiти, котрi в єдностi си-нергетичного характеру можуть забезпечити вiдхiд людства вiд споживацького ставлення до природи й суспiльства; 3) моральна фiлософiя як шлях розширення моральної свiдомостi особи-стостi й виховання "людського в людинi", а також методологiчний орiєнтир усього сучасного освiтнього простору та пiдґрунтя цiннiсно-нормативної моделi свiтогляду людини майбутнього.

Акцентується увага на постiйнiй необхiдностi розробки все нових i нових концепцiй фiлосо-фiї освiти у зв'язку iз постiйно змiнюваним свiтом i нагальною потребою навчати й виховувати постiйно новi поколiння (формуючи при цьому свiтогляд людини майбутнього) i вирiшувати гло-бальнi проблеми людства одночасно.

Ключовi слова: фiлософiя освiти, свiтогляд людини майбутнього, моральний статус особи-стостi, гуманiзацiя, гуманiтаризацiя, моральна фiлософiя, освiтнiй простiр

Сучасна теорiя та практика вищої освiти, з урахуванням коеволюцiйного розвитку суспiльства й освiти у постiйно змiнюваних умовах життя людства, закономiрно наштовхує педагогiв-практикiв i науковцiв-теоретикiв на постiйну необхiднiсть розробок нових концепцiй фiлософiї освiти для вищої школи з орiєнтацiєю на соцiальний i педагогiчний результат -- формування нового, сучасного, практичного свiтогляду особистостi. Пропонована нами прагматистсько-iнструменталiстська концепцiя, як уже зазначалося

-- попереднiх (першiй i другiй) частинах статтi "Фiлософiя освiти: прагматистсько-iнструменталiстська концепцiя формування людини майбутнього", вибудовується на засадах свiтоглядно-формуючого потенцiалу фiлософського знання, спрямована на вироблення свiтоглядних позицiй людини майбутнього з установками морально-етичного характеру й обов'язкове пiднесеннi рiвня її духовностi [Берегова, 2016: 31-45].

-- огляду на вище викладене, вбачаємо необхiдним у третiй частинi тексту визначити основнi методологiчнi вектори формування свiтогляду людини майбутнього, зокрема у вищiй освiтi.

Future Human Image. Volume 8, 2017 15

Philosophy of Education: Main Methodological Vectors of Moulding the Person of the Future in Higher Education by Galyna Berehova

Частина 3

Основнi вектори формування свiтогляду людини майбутнього

Насамперед слiд ще раз пiдкреслити визначальну роль фiлософiї освiти в сучасному соцiокультурному й освiтньому просторi, покликану вирiшувати найважливiшi стратегiчнi проблеми як окремого народу, так i всього людства: 1) визначати засади свiтоглядних позицiй людини майбутнього, надаючи розумiння справжнього смислу буття, 2) поставати дослiдницькою галуззю педагогiки, висуваючи новi орiєнтири для реорганiзацiї системи освiти, артикулюючи новi цiннiснi iдеали й обґрунтовуючи новi проекти освiтнiх систем. На цьому слушно акцентують увагу вiтчизнянi науковцi: Вiктор Андрущенко (Viktor Andrushchenko), Олег Базалук (Oleg Bazaluk), Володимир Бех (Volodimir Beh), Iрина Добронравова (Irina Dobronravova), Костянтин Корсак (Kostyantin Korsak), Сергiй Клепко (Sergiy Klepko), Марiя Култаєва (Mariya Kultaeva), Владлен Лутай (Vladlen Lutay), Микола Михальченко (Mikola Mihalchenko), Вiктор Огнев'юк (Viktor Ognev'yuk), Iрина Радiонова (Irina Radionova), Надiя Скотна (Nadiya Skotna), Iрина Степаненко (Irina Stepanenko), Свiтлана Черепанова (Svitlana Cherepanova), Алла Ярошенко (Alla Yaroshenko) й iн..

Сучаснi фiлософи освiти одностайно пiдкреслюють значущiсть фiлософiї освiти для педагогiв, визначаючи її специфiку як таку, що припускає сумнiви педагогiв у цiнностi освiтнiх зусиль, визначає для педагогiв мiсце процесу "у фундаментальному порядку речей" (причому в гармонiчному спiввiдношеннi iз цим порядком) i приводить педагогiв

-- результатi до розумiння вищої мети власної освiтньої дiяльностi. Одночасно з цим, на думку Джона Солтиса (Jonas Soltis), фiлософiя освiти -- це "фiлософськи дисциплiнованi методи мислення ...корпус доведених технiк аналiзу, аналiзу аргументацiї й теоретичної побудови -- для вирiшення проблем освiти" [Jonas Soltis, 1978: 21]. (Американсько-європейська система освiти трактує фiлософiю освiти як фiлософську дисциплiну, що орiєнтує, сплановано впливає, наперед передбачивши iдеальний образ, заради якого i здiйснюється вплив як на конкретну людину, так i на мiкро- та макросоцiальнi групи.)

Часто сучаснi дослiдники фiлософiї освiти, наслiдуючи захiдну традицiю, намагаються надати фiлософським iдеям безпосередньої практичної значущостi й тим самим просто замiнити "застарiлу" педагогiку фiлософiєю освiти. Переконливу критику такого пiдходу подає Леонiд Ваховський (Leonid Vahovskiy), який вважає, що погляд на фiлософiю як на iнструментальний засiб небезпечний для самої фiлософiї, оскiльки її завдання полягає не в досягненнi практичних результатiв, а в забезпеченнi нового рiвня розумiння проблем освiти й виховання [Ваховський, 2002: 2]. Погоджуючись iз цим твердженням, слiд зазначити, що новий рiвень розумiння та подальшого вирiшення проблем освiти й виховання за допомогою узагальнених пiдходiв i методiв фiлософiї передбачає, на нашу думку, передусiм змiни у змiстовому наповненнi вищої освiти шляхом цiлеспрямованого вiдбору навчального матерiалу, що, все ж таки, не може здiйснюватися без прагматичного пiдходу до навчання, тобто без урахування досягнення практичних результатiв навчально-виховної дiяльностi.

Нинi в Українi фiлософiя освiти постає як сукупнiсть свiтоглядних теорiй чи iдей, що зумовлюють методологiю виховання й навчання, становлення вiдповiдного типу особистостi. Притому однi дослiдники надають перевагу фiлософiї, а отже, -- фiлософствують про освiту, iншi прiоритетною у цiй парi вважають педагогiку, здебiльшого розмiрковуючи про процеси навчання та виховання, деякi намагаються

16 Future Human Image. Volume 8, 2017

Philosophy of Education: Main Methodological Vectors of Moulding the Person of the Future in Higher Education by Galyna Berehova

охопити й фiлософську, i педагогiчну проблематику одночасно й у зв'язку з цим активно дослiджують шляхи оновлення вiтчизняного освiтнього дискурсу, торкаються проблем формування практичного свiтогляду особистостi в змiнюваному свiтi.

Так, на думку Вiктора Андрущенка (Viktor Andrushchenko), Василя Кременя (Vasyl Kremin), Миколи Михайлова (Mikola Mihajlov) та iн., фiлософiя освiти розвивається у межах соцiальної фiлософiї, утворюючи комплексне та мiжгалузеве вивчення системи освiти: вона поєднує зовнiшнi щодо системи освiти соцiальнi науки з внутрiшнiми -- педагогiкою. У широкому розумiннi предмет фiлософiї освiти -- не лише фiлософське осягнення самого процесу отримання знань, умiнь i навичок, а й бiльшою мiрою масштабне вивчення культурних досягнень та цiнностей, покликаних задовольняти потреби системи освiти.

Сергiй Клепко (Sergiy Klepko) пропонує не вкладати освiту в жодне "прокрустове ложе" -- чи то фiлософiї, чи педагогiки, чи аналiтичного полiтичного документа, а мiждисциплiнарно дослiджувати її закономiрностi, виявляти внутрiшнi зв'язки та зовнiшнi детермiнацiї, впроваджувати в практичну дiяльнiсть органiв управлiння i освiтнiх закладiв сучасну методологiю аналiзу полiтики [Клепко, 2006: 11].

Окрiм того, фiлософiя доповнює педагогiку тим основним, чого їй бракує -- масштабним баченням соцiальних трансформацiй i домiнуючими у даному iсторичному перiодi свiтоглядними концепцiями, з-помiж яких важливо видiлити планетарно-космiчну. Саме розумiння кожною людиною закономiрностi свого виникнення в структурi свiтобудови дає можливiсть шукати вiдповiдь на одвiчнi фiлософськi запитання про сутнiсть людського життя, сенс людського буття, мету людської дiяльностi, перспективи розвитку людського суспiльства тощо.

Як бачимо, так чи iнакше, фiлософiї освiти судилася нелегка, але почесна мiсiя -- визначати шляхи формування свiтогляду майбутнiх поколiнь, зокрема через освiтнi iнституцiї, а також окреслювати яким може бути той новий, практичний свiтогляд людини майбутнього.

Моральний статус сучасної особистостi

Свiтогляднi установки особистостi та моральний статус цiєї особистостi взаємозумовлюються та взаємоперетинаються у розрiзi основних компонентiв свiтогляду: пiзнавальних, цiннiсно-нормативних, емоцiйно-вольових i практичних, що набувають форм поглядiв, переконань, принципiв, iдеалiв, цiнностей, вiрувань, життєвих норм i стереотипiв. Свiтогляд -- це передусiм процес чуттєво-практичного вiдношення людини до свiту, що виявляється в таких формах, як вiдчуття, сприйняття та уявлення; чуттєве сприйняття дiйсностi, органiчно поєднуючись iз рацiональними формами мислення, сприяє формуванню певного узагальненого погляду людини на свiт, подiї i явища об'єктивної дiйсностi. Звiдси випливає, що свiтогляд -- це не просто знання, а

-- певнi духовнi утворення; вiн надає людинi разом зi знаннями про закони рiзних сфер її дiяльностi ще й ставлення до них, а тому можна стверджувати, що свiтогляд поєднує в собi певнi iнтелектуально-розумовi й почуттєво-емоцiйнi компоненти та синтезує цiлу низку iнтелектуальних утворень: знання, бажання, iнтуїцiю, вiру, надiю, життєвi мотиви, мету тощо.

Ураховуючи специфiку фiлософського знання у формуваннi свiтогляду, варто пiдкреслити загальнiсть фiлософських понять i принципiв: на вiдмiну вiд приватних

Future Human Image. Volume 8, 2017 17

Philosophy of Education: Main Methodological Vectors of Moulding the Person of the Future in Higher Education by Galyna Berehova

наук, якi вивчають певнi фрагменти свiту, фiлософiя вивчає свiт у цiлому. Iз такою загальнiстю пов?язана абстрактнiсть її основоположень i рефлективнiсть, котра означає, що для фiлософа предметом мiркувань є сама людина та її дiяльнiсть у свiтi. Окрiм того, фiлософiя поряд з об?єктивним знанням є суб?єктивно-особистiсним переконанням людини, адже служить засобом пояснення й орiєнтацiї людини у свiтi: саме сукупнiсть фiлософських знань i формує свiтогляд людини. Також фiлософiя плюралiстична (мiстить рiзнi авторськi версiї вирiшення одних i тих же "вiчних проблем") i практична наука (вiдповiдає на головне запитання стратегiї життя, визначене Iммануїлом Кантом (Immanuel Kant): яким треба бути, щоб бути людиною). Окремими дослiдниками фiлософiя визнається не тiльки наукою, а й мистецтвом, що виявляється насамперед не у фiлософствуваннi, а в реальному життi вiдносно досягнення мiри, гармонiї та досконалостi.

Фiлософiя розглядає проблеми граничного (прикiнцевого), абстрактного й найбiльш загального характеру буття: проблеми природи iснування, пiзнання, моральностi, розуму й призначення людини. Проникнення у свiт фiлософiї з цiєї позицiї -- i є шлях до фiлософського розумiння свiту, що дають передусiм усвiдомленi знання "єдиного в усьому", якi вiдрiзняється вiд знання окремих речей, -- саме фiлософськими знаннями оперує (мислить) людина для пояснення багатьох явищ i предметiв. Таким чином, фiлософське пiзнання дає людинi можливiсть створити в уявi розумiння картини свiту,

-- її предметна специфiка (вiдношення "людина -- свiт") полягає в узагальненостi iнформацiї з точки зору основного питання свiтогляду про взаємовiдносини людини та свiту, а отже, постає майже неозорим, безмежним i певною мiрою невизначеним явищем.

Становлення нової особистостi як цiлiсного суб'єкта культури передбачає передусiм формування цiннiсних компонентiв її свiтогляду, що визначається розумiнням фiлософського знання як особливого духовного явища й виявленням його мiсця в системi культури, його спiввiдношення з iншими духовими явищами (формами суспiльної свiдомостi) -- наукою, мистецтвом, релiгiєю i iн. Звiдси випливає, що система освiти (вiд концепцiї до змiстовного наповнення) повинна максимально повно враховувати й вiдтворювати специфiку духовностi: лише в цьому випадку вона ефективно зможе вирiшити завдання формування етичної та соцiально вiдповiдальної особистостi.

Проте життя не стоїть на мiсцi: змiна цiннiсних установок, а отже, i морального статусу особистостi, вiдбувається постiйно -- зi змiною поколiнь. I наш час -- не виняток: у постмодерному просторi вiдбувається змiна морального статусу сучасної особистостi, котрий залежить вiд закономiрного впливу загальних (глобальних) процесiв етичного характеру та тенденцiй.

Аналiзуючи моральну регламентацiю та регуляцiю в сучасному суспiльствi, Вiктор Савельєв (Viktor Savelev) визначає основнi етичнi iдеї постмодерного простору, серед яких називає, по-перше, соцiальний конструктивiзм (все частiше звучить припущення, що моральна фiлософiя реально не iснують, а конструюються суспiльством) i культурний детермiнiзм (мислення ж, безумовно, визначається мовою, а отже, мораль -- це лише "мета-оповiдання", метанаррацiя [Савельєв, 2005: 325-326]. Також має мiсце в життi сучасного суспiльства й вiдповiдної цьому суспiльству особистостi заперечення традицiоналiзму й унiверсалiзму, i це стверджується в багатьох концепцiях: етичних принципiв унiверсального людства не iснує, оскiльки кожна культура утворює власну реальнiсть, включаючи i мораль; традицiйнi ж моральнi цiнностi є канонами пригноблення й насилля.

18 Future Human Image. Volume 8, 2017

Philosophy of Education: Main Methodological Vectors of Moulding the Person of the Future in Higher Education by Galyna Berehova

На освiтньо-виховнi процеси не може не впливати i культурний синкретизм, адже соцiальнi змiни, технiчний прогрес i нова iдеологiя, сформована на базi сучасних гуманiтарних наук, пiдiрвали принцип прiоритету нацiональної культури: оскiльки кожна з культур має своє мислення та свiй спосiб життя, то втрачає сенс питання про переваги тiєї чи iншої культури, нинi пропонуються й набувають розповсюдження так званi iдеалiзованi культурнi стереотипи.

Також у сучасному суспiльствi абсолютизовано прiоритет прав особистостi над суспiльними iнтересами, натомiсть стверджується вiдносний характер iстини та проголошується принцип толерантностi як головна моральна чеснота. Роль особистостi мiнiмiзується, оскiльки головним суб'єктом життєдiяльностi стає не iндивiд, а група: людина iснує передусiм як член групи, пiдпорядкований "груповiй моралi корпоративного типу" [Бодрiяр, 2004: 270].

-- огляду на зазначенi вище причини сучасного "нiвелювання" моральних цiнностей, можна видiлити ще й неможливiсть визначення iєрархiї моральних цiнностей через специфiчний для нашого часу культурний простiр, що визначається "програмовано плюралiстичним ацентризмом" [Савельєв, 2005: 219]. Звiдси, вiдповiдно, випливає принципова можливiсть використання альтернативних i навiть взаємовиключних стратегiй поведiнки особистостi, якi не пiдлягають жоднiй моральнiй оцiнцi (наприклад, одностатевий шлюб, коли беруться на виховання дiти). Крiм того, моральнi явища отримують статус фактичної подiї, адекватна iнтерпретацiя якої передбачає її розгляд як унiкальної, одиничної, що означає вiдмову вiд будь-яких моральних i аксiологiчних вимiрiв та етичних кодексiв.

Слiд вiдзначити формування таких рис сучасної особистостi, як самотнiсть, вiдчуження, втрату сенсу життя. Молода людина зачасту не може визначитися не тiльки з iєрархiєю моральних цiнностей, а й з прiоритетом цiнностей взагалi: така особистiсть прагне одночасно самотностi й колективiзму. Пошуки виходу з цього стану вiдбуваються або через втечу вiд духовно спорожненого внутрiшнього життя у життя зовнiшнє, громадське, або через алкоголь, наркотики, сексуальнi девiацiї тощо.

Сучасна фiлософiя моралi заперечує трансцендентне походження етичних норм, стверджуючи, що абсолютних моральних постулатiв не iснує. А оскiльки немає моральної регуляцiї й не iснує пiдґрунтя для морального переконання, сторона, яка має бiльшу силу, перемагає -- i тодi починає панувати свавiлля Уряд, наприклад, стає носiєм безмежної влади, на яку не поширюється нi закон, нi мораль. Для молодої людини заперечення всiх зовнiшнiх моральних абсолютiв на користь суб?єктивностi може означати трiумф iррацiональностi, спалах шаленства, нестримного терору тощо. А якщо до цього додати ще деякi аморальнi за своєю суттю явища сучасностi (проституцiя, безробiття, наркоманiя, дитяча безпритульнiсть, розквiт корупцiї, органiзована злочиннiсть), якi стали наслiдком синтезу посткомунiзму й постмодернiзму зокрема в Українi, то тодi слiд говорити й про прiоритет захiдних цiнностей масового споживання, й iнертний вплив "пострадянського" офiцiйного атеїзму, надання переваги релятивiстськiй моралi, заперечення абсолютних цiнностей i матерiалiстичний культ збагачення.

Специфiчна змiна морального статусу особистостi вiдбулася внаслiдок поширення на теренах України "постмодерної модель доброчинностi": бiднi набули статусу соцiальної субкультури, яка потребує захисту, а це своєю чергою призвело знецiнення етики й руйнування традицiйної моралi. Так, наприклад, зникли економiчнi стимули брати шлюб i створювати сiм'ю, субсидiї морально принизили працездатних громадян

Future Human Image. Volume 8, 2017 19

Philosophy of Education: Main Methodological Vectors of Moulding the Person of the Future in Higher Education by Galyna Berehova

-- сприяли розповсюдженню наркоманiї, алкоголiзму й насилля. Соцiальна допомога призвела зростання залежностi громадян вiд держави, що вилилося у згортання демократiї та посилення тоталiтарних тенденцiй у суспiльствi.

Моральнi цiннiснi особистостi в освiтньому просторi знаходяться в прямiй залежностi вiд пануючих у цьому ж суспiльствi етичних настанов, що визначаються мiжнародним статусом держави. Так, наприклад, Україна, як нацiональна держава, у процесi глобалiзацiї може iзолювати себе зсередини чи виявити активнiсть у зовнiшнiй сферi й заново визначати та формувати свою полiтику в глобальних масштабах переплетень, дiалогiв i конфлiктiв. I цi процеси не можуть не вiдбитися на особистiсних орiєнтацiях громадян у всiх сферах їхньої життєдiяльностi, основними серед яких є полiтика, економiка та культура. Саме вiд них залежить баланс розвитку глобального суспiльства й особистостi, адже полiтика є механiзмом пiдтримання стабiльностi, справедливостi й безпеки, економiка -- механiзмом виробництва благ i ринкового обмiну, культура -- механiзмом вiдтворення стандартiв, цiнностей i знань [Коппель, 2011].

Сучасна молода людина (особистiсть), перебуваючи пiд впливом цiлого комплексу векторiв (економiчного, полiтичного, культурного й iн.), випробовує на собi як позитивну, так i негативну дiю глобалiзацiйних процесiв. Глобалiзацiя загалом, активiзуючи боротьбу за виживання, спричиняє диференцiацiю, яка генерує конкуренцiю нацiй, народiв, релiгiй, культур, економiк, технологiй тощо, тобто створює рушiй розвитку -- конкурентне поле цивiлiзацiї. У зв'язку з цим особистiсть поступово змiнює свої значущi риси, якостi та моральнi орiєнтацiї i стає бiльш мобiльною, iнтегрованою у мультикультурний свiтовий, зокрема iнформацiйний простiр, релiгiйно, культурно, полiтично бiльш толерантною. Водночас зi змiною морально-цiннiсних орiєнтацiй особистостi вiдбувається збiльшення контрастностi в напрямi маргiналiзацiї-елiтизацiї суспiльства, посилення космополiтичних тенденцiй. Агресивний глобалiзм спричиняє появу нових особистостей, якi повнiстю сприйняли технократичнi, меркантильнi цiнностi, -- далекi вiд гуманiстичних, -- що створює небезпеку для цивiлiзацiї загалом.

Також слiд ураховувати, що бурхливий розвиток цивiлiзацiї (освоєння космосу, iнформацiйна революцiя, виникнення мiкропроцесорної технологiї тощо) i, разом з тим, передчуття екологiчної, а то й антропологiчної кризи стимулюють в особистостi усвiдомлення єдностi людства як планетарної спiльноти. Так виникає космополiтизм як iдеологiя свiтового громадянства, яка надає прiоритетного значення загальнолюдським цiнностям i другорядного -- нацiональним проблемам. Однак, надаючи прiоритет загальнолюдському, космополiтизм зовсiм не применшує й не принижує нацiональнi проблеми, а надає можливiсть бути мешканцем певного мiсця й належати водночас до унiверсального свiту, не заперечуючи при цьому його багатоманiтностi та своєрiдностi. До того ж, стверджує Олекса Войтюк (Oleksa Voytyuk), космополiтiв значно бiльше в демократичних суспiльствах (порiвняно з тоталiтарними), а також в економiчно розвинутих країнах; мiстечковiсть властива країнам зi "свiтової провiнцiї", до яких, мабуть, належить i Україна [Войтюк, 2010].

-- огляду на зазначене, безперечним є те, що сучасне вiтчизняне суспiльство потребує морального вiдродження: поряд з економiчними й полiтичними реформами, якi сьогоднi вiдбуваються в Українi, потрiбна ще й революцiя моральна. Моральне вiдродження особистостi, а через нього й суспiльства -- найбiльш важливий i фундаментальний процес, який буде визначати успiх в усiх iнших сферах -- економiчнiй, полiтичнiй,

20 Future Human Image. Volume 8, 2017

Philosophy of Education: Main Methodological Vectors of Moulding the Person of the Future in Higher Education by Galyna Berehova

культурнiй. Мораль не переможе, якщо не поєднається iз суспiльною трансформацiєю,

-- реформи зазнають краху, якщо будуть здiйснюватися цiною зневажання моралi. Таким чином, змiна морального статусу сучасної особистостi та зазначенi домiнуючi

тенденцiї суспiльства (соцiальний конструктивiзм; культурний детермiнiзм; заперечення iндивiдуальної iдентичностi, традицiоналiзму, унiверсалiзму етичних принципiв, трансцендентного походження етичних норм) є досить потужним поштовхом до розробки нової, у нашому випадку -- прагматистсько-iнструменталiстської концепцiї фiлософiї освiти для вищої школи.

Гуманiзацiя та гуманiтаризацiя вищої освiти

Бiльш повне особистiсне самовираженню та самореалiзацiя майбутнього фахiвця як особистостi нинi можливi за умови гуманiзацiї та гуманiтаризацiї вищої освiти. Тим паче, що й актуальнiсть формування нового (сучасного) свiтогляду людини майбутнього нинi посилюється необхiднiстю надавати молодiй людинi не тiльки знання про свiт та його закони, а й методологiю перетворення цього свiту на засадах загальнолюдських цiнностей, окреслену гуманiзацiйними й гуманiтаризацiйними процесами в освiтi, де гуманiзацiя постає стратегiчним напрямом реформацiйних процесiв у системi вищої освiти, гуманiтаризацiя -- тактичним прийомом освiтньо-виховних процесiв, котрi в сукупностi можуть забезпечити вiдхiд людства вiд споживацького ставлення до природи й суспiльства.

Гуманiзацiя та гуманiтаризацiя вищої освiти суттєво сприяє пiднесенню морального рiвня сучасного суспiльства через моральне вiдродження кожної особистостi; фактично, це найбiльш важливий i фундаментальний процес, що визначатиме успiх й у всiх iнших сферах дiяльностi -- економiчнiй, полiтичнiй, культурнiй. Окрiм того, подолання технократично-егоїстичних форм суспiльного руху нинi можливе за умови дотримання принципу синергiйної освiти (плюралiзм i релятивiзм), заснованому на синтетичнiй концепцiї "руху на випередження", що збiгається з принципом самоактуалiзацiї гуманiстичної педагогiки (синергетичний пiдхiд до освiти й самої людини є цiлiсним явищем).

На необхiдностi надання сучаснiй освiтi гуманiстичного характеру наполягає Олександр Запєсоцький (Alexandr Zapesotskiy), стверджуючи, що метою суспiльства повинен постати максимальний розвиток талантiв усiх його членiв, гуманiстичнi цiнностi суспiльства повиннi превалювати й давати можливiсть навчатися мiрою змiни навколишнього свiту, сучасна освiта повинна будуватися за принципом партнерства,

-- освiтнi реформи повиннi бути спрямованi на створення гуманного суспiльства з розвинутою системою безперервної освiти [Запесоцкий, 2010]. Його думку щодо гуманiзацiї освiти визнаємо слушною, оскiльки саме гуманiстичний характер навчання, учiння й виховання майбутнiх фахiвцiв формує iнтегровану сукупнiсть морально-цiннiсних якостей особистостi: 1) знання та уявлення людини про принципи гуманiзму (добро, спiвчуття, справедливiсть, iстину, найвищу цiннiсть iнших людей тощо), 2) моральнi та духовнi цiнностi суспiльства й соцiального оточення в їх органiчному поєднаннi з нацiональною iсторiєю та традицiями, 3) становлення особистостi, здатної до спiвпереживання (емпатiї), готової до гуманiстично орiєнтованого вибору та iнтелiгентного зусилля, до реалiзацiї духовної культури, що повинно виявлятися в людяному, шанобливому, доброзичливому ставленнi до людей i власне особистостi,

Future Human Image. Volume 8, 2017 21

Philosophy of Education: Main Methodological Vectors of Moulding the Person of the Future in Higher Education by Galyna Berehova

-- прийняттi вiдповiдальностi за власнi дiї та дiї iнших, 4) цiннiснi орiєнтацiї та стiйкi мотиви, що визначають як активну поведiнку, так i свiдоме прийняття рiшень i вибiр форми поведiнки тощо.

-- зв'язку з новими прiоритетами й цiнностями виховання гуманiстичного типу необхiдним постає переосмислення й розвиток концептуальних основ iнтеграцiї у вихованнi екологiчного гуманiзму. Погоджуємося з Галиною Ананьєвою (Galina Ananeva) у тому, що вибiр людиною рiвня взаємодiї з природою, як правило, адекватний рiвню її екологiчної культури, котра прищеплюється людинi в процесi виховання на основi екологiчного iмперативу. На погляд дослiдницi, домогтися цього можна шляхом утвердження ноосферних пiдходiв до виховання, шляхом змiни змiсту й методiв виховного процесу на прiоритетнiсть iдей i принципiв екогуманiзму та природо вiдповiдностi. За такої умови екологiчнi норми, дотримуванi у практицi життєдiяльностi "стануть ноогуманiстичною звичкою повсякденностi" [Образ человека будущего, 2011: 142].

Слiд пiдкреслити, що гуманiзацiя вищої освiти з'являється перед сучасним студентом

-- виглядi: 1) пiдбору дисциплiн гуманiтарного циклу, що дають цiлiсне уявлення про людину, природу, суспiльство та смисл людського буття, 2) змiстового наповнення навчального матерiалу, спрямованого на виховання людинолюбства та природолюбства, 3) у насиченостi усього освiтньо-виховного середовища атмосферою партнерського рiвноправного дiалогу з викладачем (обов'язково -- людинолюбцем). Перед викладачем вона виявляється у формi категоричного iмперативу Iммануїла Канта (Immanuel Kant) з його iдеями про виховання людяностi та створення морального закону в душi кожної людини. Окрiм того, викладач, що осмислив i усвiдомив необхiднiсть здiйснення даного соцiально-морального процесу в сучаснiй дiйсностi, перетворює її на гуманiстичнiй основi, i це означає, що з реалiзацiєю цiлей i змiсту освiти, навчання й виховання вiн передає студентам соцiальний моральний досвiд, досвiд взаємин мiж людьми й т.д. Педагогiчнi дiї, вчинки викладача в навчально-виховному процесi й у поза аудиторний час мають суспiльну значущiсть, тому що в них виражається особистiсне вiдношення педагога до знань, до культури, до життя, до людей, до учнiв. Це вiдношення цiннiсно опосередковується студентами, стає чи може стати основою для подальшої оцiнки дiй i вчинкiв iнших людей, характеру взаємин мiж ними, самооцiнки дiй i вчинкiв, особистiсного вiдношення до свiту, до людей i самого себе.

Гуманiзацiя освiти, що веде до формування цiннiсних орiєнтацiй особистостi

-- пiднесення рiвня її духовностi, без якого неможливою стає програма виживання людства й цивiлiзацiї, постає у якостi загальної стратегiї сучасної фiлософiї освiти, маючи логiчним своїм продовженням тактичну характеристику освiтньо-виховних процесiв -- гуманiтаризацiю вищої вiтчизняної освiти. Хоча окремi дослiдники чiтко розмежовують цi два спорiдненi процеси. Так, Олег Лебедєв (Oleg Lebedev) визначає гуманiзацiю освiти "як багатостороннiй процес, що охоплює змiну цiлей освiти, його змiсту, умов освiтньої дiяльностi, цiннiсних вiдносин учасникiв освiтнього процесу", а гуманiтаризацiя стосується "збiльшення кiлькостi гуманiтарних дисциплiн, розробку нових програм з нормативних гуманiтарних дисциплiн, виявлення гуманiтарних аспектiв у предметах, що розкривають основи природничих i технiчних наук [Лебедев, 2004: 3]. Валентина Iванова (Valentina Ivanova) та Тетяна Левiна (Tatjana Levina) також вважають, що засобами гуманiзацiї освiти є зокрема його гуманiтаризацiя -- "проник-нення гуманiтарного знання i його методiв у змiст природничих дисциплiн, а також

22 Future Human Image. Volume 8, 2017

Philosophy of Education: Main Methodological Vectors of Moulding the Person of the Future in Higher Education by Galyna Berehova

збiльшення частки гуманiтарної освiти в рiзних педагогiчних системах освiти" [Иванова, Левина, 2013]. Отже, гуманiтаризацiя вищої освiти є адекватним засобом її гуманiзацiї i здiйснюється через пiдвищення в навчальному процесi статусу гуманiтарних дисциплiн за умови суттєвих змiн у їх змiстi й особистiсного спрямування вивчення цих дисциплiн.

Загальновизнаним є той факт, що результатом морально-гуманiтарного розвитку особистостi є органiзацiя її свiдомої свiтоглядної дiяльностi у будь-якому, у тому числi й студентському, вiцi. З огляду на зазначене, у системi освiти засвоєння знань

-- набуття навичок повинне спиратися на володiння свiтоглядними практиками, якi дозволяють людинi довiльно створювати необхiднi для успiху її дiяльностi умови. Саме тому, переконаний Євген Пилипко (Evgen Pilipko), ключi до вирiшення нинiшньої кризи людства знаходяться в галузi "гуманiтарних дисциплiн" i насамперед -- у сферi фiлософської науки, котра повинна дати людям теорiю та практику, якi "адекватнi генетично властивому людинi потенцiалу розвитку її свiдомостi, включаючи й творчi здiбностi" [Образ человека будущего, 2011: 222].

-- сучаснiй освiтi структурно-змiстовi та процесуальнi перетворення спрямовуються на пiдготовку високоосвiчених i конкурентоспроможних фахiвцiв, однак у змiстi даних структурних компонентiв є недостатнiм акцент формування особистiсних якостей людини майбутнього за допомогою соцiогуманiтарного комплексу дисциплiн, якi є стрижневими у виробленнi нових свiтоглядних позицiй, продиктованих вимогами часу.

Необхiднiсть гуманiтаризацiї вищої освiти в Українi пояснюється наявнiстю певних протирiч у змiстi навчально-виховного, серед яких Наталiя Нерух (Natalyja Neruch) видiляє такi: 1) вiдсутнiсть умов для одержання знань, що забезпечують роботу внутрiшнього механiзму формування цiннiсно-орiєнтованої особистостi, яка зможе реалiзувати гуманiстичнi пiдходи та принципи у майбутнiй професiйнiй дiяльностi; 2) недостатнє врахування духовних, культурологiчних, моральних чинникiв, якi мотивують входження до соцiуму, реалiзацiю особистостi в обранiй спецiальностi; 3) невизначенiсть ролi соцiогуманiтарних знань, соцiогуманiтарної пiдготовки у професiйнiй аграрнiй освiтi; 4) розбiжнiсть мiж iснуючим технократичним пiдходом до реалiзацiї фахових знань та об'єктивних вимог сучасного гуманiстично спрямованого освiтнього процесу [Нерух, 2009: 2]. Окрiм того, принцип гуманiтаризацiї вищої освiти, що потребує посиленої уваги до особистостi, максимального сприяння розвитку всiх її здiбностей, фiзичних i моральних якостей, може здiйснюватися можливостями не лише гуманiтарних, а й iнших наук.

Отже, для вироблення практичного свiтогляду особистостi та її цiннiсних орiєнтацiй обов'язковою передумовою i контекстом є процеси гуманiзацiї i гуманiтаризацiї у вищiй освiтi.

Етика як методологiчний орiєнтир сучасного освiтнього простору

-- зв'язку з необхiднiстю вирiшення проблем виживання людства акцент освiтнього процесу повинен робитися на вихованнi, у зв'язку з чим рацiональним пiдходом до навчання у вищiй школi слiд вважати розвиток аксiологiчного потенцiалу особистостi майбутнього фахiвця, пiднесення рiвня його духовностi, що в сукупностi є не тiльки шляхом набуття професiйної компетентностi, а й необхiднiстю космiчної еволюцiї. За таких умов методологiчним орiєнтиром сучасного освiтнього простору постає моральна фiлософiя як фактор збагачення життєвого досвiду фiлософськими знаннями,

Future Human Image. Volume 8, 2017 23

Philosophy of Education: Main Methodological Vectors of Moulding the Person of the Future in Higher Education by Galyna Berehova

розширення моральної свiдомостi майбутнiх фахiвцiв i виховання "людського в людинi".

-- постiйно змiнюваному свiтi людина змушена й сама постiйно змiнюватися, точнiше адаптуватися до нових умов життєдiяльностi, однак в усi часи людину турбувало одне

-- те ж питання, визначене ще Iммануїлом Кантом (Immanuel Kant) i взяте за девiз учасниками Всесвiтнього фiлософського форуму (Афiни, 23 сiчня 2012 р.) як думка, що об'єднує людство: яким бути, щоб бути людиною [Всемирный философский форум, 2012]. Вiдповiдь на це запитання й дає етика як теоретична дисциплiна, або, як її визначають сучаснi дослiдники, моральна фiлософiя (практична фiлософiя), що постає у глобалiзованому свiтi методологiчним орiєнтиром сучасного освiтнього простору.

Ще Джон Дьюї (John Dewey) у своїй аксiологiчнiй концепцiї ("Теорiя оцiнки", 1939) визначав етику як дисциплiну, що вивчає перехiд вiд оцiнки чого-небудь до судження про цiннiсть оцiнюваного. Характерною рисою його прагматистсько-етичного пiдходу є розгляд моральних проблем у межах конкретних i специфiчних ситуацiй, де належною i правильною визнається поведiнка, що веде в данiй конкретнiй ситуацiї до найбiльшого блага як для iнших людей, так i для самої дiючої особи, пiд добром -- те, що вiдповiдає вимогам, заданим ситуацiєю, а моральне завдання людини вбачається в забезпеченнi найбiльшої повноти блага в ситуацiї конфлiктуючих вимог. Кожна моральна дилема, за Джоном Дьюї (John Dewey), унiкальна, i конкретне спiввiдношення реалiзованих i виношених iдеалiв, що виникає з кожного окремого рiшення, завжди становить свiт, для якого ще не було прецеденту й для поведiнки в якому ще не створене правило -- моральне правило формулюється в кожнiй конкретнiй ситуацiї заново [Новая философская энциклопедия, 2010].

Моральна фiлософiя хоч i надає людинi визначення "справжньої цiнностi" на противагу "помилкової цiнностi", але й скеровує на таку лiнiю поведiнки, за якої були б по можливостi врахованi всi включенi в ситуацiю цiнностi, адже "цiннiсть є такою не в силу своєї дiйсностi, на вiдмiну вiд хибностi, а в силу того, що вона iснує", як стверджує Джорж Герберт Мiд (George Herbert Mead) [Новая философская энциклопедия, 2010]. Такий ситуацiонiзм, або контекстуалiзм моральної фiлософiї, зазнавав критики за те, що не залишав мiсця для нагромадження морального досвiду, на що Джон Дьюї (John Dewey) вiдповiдав: узагальненi уявлення про цiлi

-- цiнностi iснують у таких же формах, що й будь-якi загальнi iдеї, i "використову-ються як iнтелектуальнi iнструменти в судженнях щодо конкретних випадкiв мiрою їхнього виникнення" i, як iнструменти, вони створюються й випробовуються в їхнiй застосовностi до цих випадкiв [Дьюи, 2001].

В "Етицi" (1908), написанiй Джоном Дьюї (John Dewey) разом iз Джеймсом Тафтсом (James Tufts), що протягом десятилiть залишалася однiєю з найбiльш популярних у США книг з моральної фiлософiї, уводиться розходження мiж "рефлективною"

(reflective) i "звичайною" (customary) мораллю. Пiд першою розумiються тi iдеї

-- правила, якi виникають у процесi вирiшення моральних проблем у конкретних ситуацiях; пiд другою -- тi загальнi моральнi цiлi й принципи, якi формуються на основi повторюваних ситуацiй i якi можуть розглядатися в якостi "операцiонального a priori", перевiюваного щораз i пiдтверджуваного в нових виникаючих ситуацiях прийняття моральних вирiшень [Dewey, Tufts, 1978: 303]. Цi й iншi прагматично-етичнi iдеї Джона Дьюї (John Dewey) одержали застосування передусiм, стверджує Рубен Апресян (Ruben Apresjan), у теорiї виховання, зокрема морального [Апресян, 1995].

24 Future Human Image. Volume 8, 2017

Philosophy of Education: Main Methodological Vectors of Moulding the Person of the Future in Higher Education by Galyna Berehova

Проблеми моралi й моральностi вiдносяться до "вiчних" дослiдницьких i дискусiйних тем, оскiльки людину найбiльше цiкавить сама людина, iнша людина й спiльнота загалом, i небайдужою вона є до того, якою вона постає не тiльки у власних, а й в їхнiх очах.

Дослiджуючи проблеми моралi й моральностi як окремої особистостi, так i суспiльства загалом, сучаснi вiтчизнянi дослiдники Тетяна Аболiна (Tetyana Abolina), Анатолiй Єрмоленко (Anatoliy Ermolenko), Вiктор Лозовой (Viktor Lozovoy), Вiктор Малахов (Viktor Malahov), Вiктор Савельєв (Viktor Savelev), Михайло Тофтул (Mihaylo Toftul) й iн. одностайно наполягають на необхiдностi засвоєння не тiльки засад етичного знання, а й бiльш глибокого фiлософського осмислення проблем моральної фiлософiї з огляду на постмодерну ситуацiю. Так, Анатолiй Єрмоленко, визначаючи основою гiдностi людини "шанування природи", у працi "Соцiальна етика й екологiя" обґрунтовує застосування моральних належностей на засадах дискурсивної етики спiльної вiдповiдальностi за умов сучасної екологiчної кризи [Єрмоленко, 2010].

Анатолiй Єрмоленко (Anatoliy Ermolenko) у роботi "Комунiкативна практична фiлософiя" трактує прикладну етику як практичну фiлософiю, обґрунтовуючи її особливе значення у внесеннi коректив до сфери цiннiсних орiєнтацiй суспiльства та способiв регулювання соцiальних конфлiктiв. "Необхiднiсть пошукiв нових морально-цiннiсних орiєнтацiй та форм соцiальної iнтеграцiї зумовлена також руйнацiєю усталених етичних систем ... -- зазначає науковець. -- Цi пошуки посилюють iнтерес до аксiологiї та фiлософiї моралi" [Єрмоленко, 1999: 7].

Сума знань, котру надає моральна фiлософiя (як i кожна наука), охоплює передусiм фундаментальнi дослiдження, що торкаються моральностi й моралi як властивостi дiючих iндивiдiв, малих i великих соцiальних груп, й об'єктом цих дослiджень

-- людина як розумна iстота. Однак фундаментальнi iдеї етики надто абстрактнi, а їхнє застосування до конкретного випадку вимагає роз'яснення: як до чинного законодавства додаються коментарi, так i до фундаментальних iдей етики потрiбне обґрунтування їхнього застосування у визначених умовах дiяльностi людини. Саме тому як вiдповiдь на суспiльну необхiднiсть виникають прикладнi дослiдження, якi й стосуються поведiнки iндивiдiв в окремих галузях людської дiяльностi й у зв'язку з конкретними обставинами.

Прикладнi дослiдження Олександр Некрасов (Aleksandr Nekrasov) радить розглядати, подiляючи їх на кiлька груп, що стосуються певних сфер життєдiяльностi: 1) цiнностi життя (аборти, страта, евтаназiя); 2) значення дiяльностi (спiвробiтництво, партнерство, ненасильство); 3) науки (етика науки, бiомедицинська); 4) професiйної дiяльностi (педагогiчна, вiйськова, журналiстська й iн.); 5) соцiальної структури суспiльства (класова, нацiональна, релiгiйна тощо) [Некрасов, 2003: 163-166]. Безумовно, прикладнi дослiдження необхiдно розглядати з опорою на фундаментальнi, а також ураховувати, що прикладнi дослiдження є вищими досягненнями етики, оскiльки є конкретним знанням на вiдмiну вiд знання абстрактного (саме на рiвнi етико-прикладних дослiджень i створюються власнi теорiї).

Моральна фiлософiя сама по собi мiстить неабиякi освiтньо-виховнi можливостi впливу самого етичного знання в сучасному освiтньому просторi та постає також i фактором збагачення життєвого досвiду фiлософськими знаннями, розширення моральної свiдомостi майбутнiх фахiвцiв i виховання "людського в людинi" -- формування цiннiсно-нормативної моделi свiтогляду особистостi людини майбутнього.

Future Human Image. Volume 8, 2017 25

Philosophy of Education: Main Methodological Vectors of Moulding the Person of the Future in Higher Education by Galyna Berehova

Хочеться висловити тверде переконання у необхiдностi морального виховання сучасної особистостi через освiтнi iнституцiї, оскiльки нормальнi людськi стосунки можливi у суспiльствi, де суспiльно виробленi норми, правила й вимоги моралi є власними поглядами та переконаннями особистостi та сприймаються як звичнi форми поведiнки. Однiєю зi складових цiннiсно-нормативної моделi свiтогляду особистостi майбутнього фахiвця є пiднесення рiвня етичної культури майбутнiх фахiвцiв шляхом вивчення теоретичних i практичних засад моральної фiлософiї.

Морально-етичнi знання, безумовно, мають необмеженi освiтньо-виховнi можливостi, оскiльки простираються вiд усвiдомлення й реалiзацiї у взаємовiдносинах з iншими людьми, суспiльством i свiтом -- до творчого осмислення й адаптацiї до життя особистiсних морально-етичних установок i поглядiв. Окрiм того, сучасний перiод розвитку суспiльства вимагає вiд працiвникiв вищої школи спрямовувати роботу не тiльки на формування професiйно пiдготовленого, а й духовно багатого поколiння.

Отже, спираючись на цiннiсно-творчi засади фiлософiї освiти в сучасному соцiокультурному просторi (бiльш детально викладено у монографiї "Освiтньо-виховний потенцiал фiлософських знань у системi вищої аграрної освiти в Українi"), визначимо гуманiзацiю та гуманiтаризацiю вищої освiти ключовим фактором особистiсного самовираження та самореалiзацiї майбутнього фахiвця, а методологiчним орiєнтиром сучасного освiтнього простору загалом i цiннiсно-нормативної моделi свiтогляду сучасної особистостi зокрема -- моральну фiлософiю [Берегова, 2012].

На наше тверде переконання, освiта як соцiальний iнститут повинна мати своїм смисловим стрижнем, зумовленим зростанням ролi особистостi в iнформацiйному суспiльствi, саме етичну її спрямованiсть. Етична спрямованiсть освiти особистостi визначена вимогою самого життя ("волею як слiпим пориванням до буття"), що потребує виховання людини в дусi миру, взаєморозумiння, другодомiнантностi й толерантностi, формування макромислення громадянина Свiту, вiдповiднiсть нормам глобальної етики, орiєнтацiї особистостi на високу вiдповiдальнiсть за долю своєї країни й людства загалом.

Етична спрямованiсть освiти своєю чергою передбачає культуровiдповiднiсть -- ще однин елемент сучасної моделi освiти, а разом iз цим культури всiєї людської цивiлiзацiї й одночасно складової частини й дзеркала культурної традицiї власної країни, а також вiдбиття в освiтi позитивної специфiки модернiзацiї поля культури в умовах iнформацiйного суспiльства, зумовленої виявом iнформацiйних рис традицiйних культур.

Адекватнiсть культурному й етнiчному рiзноманiттю людства, виховання в людини толерантностi до iнших культур i систем цiнностей, вироблення її соцiальної

-- особистiсної цiлiсностi й домiрностi, подолання одномiрностi людини передбачає полiкультурнiсть освiти. Культурна компетентнiсть особистостi дає можливiсть полегшеного доступу до культурних цiнностей iнших нацiй i народiв у мережевих взаємодiях, сприяє трансформацiї монологу у вiльний дiалог i полiлог тощо.

-- вище зазначене все бiльше сконцентровує думку про те, що сучасний перiод розвитку вiтчизняного суспiльства потребує розробки нової, прагматистсько-iнструменталiстської концепцiї фiлософiї освiти, продиктованої як необхiднiстю навчати й виховувати постiйно новi поколiння (формуючи при цьому свiтогляд людини майбутнього), так i нагальною потребою вирiшувати глобальнi проблеми людства.

26 Future Human Image. Volume 8, 2017

Philosophy of Education: Main Methodological Vectors of Moulding the Person of the Future in Higher Education by Galyna Berehova

Висновки з частини 3

Насамкiнець, слiд конкретизувати основнi методологiчнi вектори формування свiтогляду людини майбутнього у вищiй школi. I ця конкретизацiя закономiрно повинна, по-перше, спиратися на стан сучасної вищої освiти в Українi, продиктований зовнiшнiми й внутрiшнiми соцiально-економiчними, полiтичними й культурними процесами; традицiйнiсть вiтчизняної освiти й тенденцiї до наслiдування й копiювання рiзних моделей освiти. По-друге, слiд ураховувати й мету української освiтньої систе-ми -- формування нового (сучасного) практичного свiтогляду людини, який би краще поєднував її професiйну дiяльнiсть з тими загальними свiтоглядними цiнностями, за-кладеними в основу цiєї системи.

Досягнення такої мети окреслюють певнi стратегiчнi пiдходи до освiтньо-виховної системи вищого навчального закладу, продиктованi не тiльки вiтчизняними соцiально-економiчними процесами, а й свiтовими проблемами, у ключi яких нами й було визначено основнi методологiчнi вектори формування свiтогляду людини майбутнього у вищiй школi.

Вектор перший: спiввiднесення моральних засад сучасного вiтчизняного суспiльства (й особистостi в ньому) iз полiфонiєю глобальних трансформацiй, у полi зору яких порушуються й вирiшуються питання щодо можливостi суб'єктiв iсторiї (людини й суспiльства) впливати на їх розгортання, конструювати майбутнє заради свого виживан-ня та розвитку.

Врахування у вiтчизняному освiтньому просторi постiйних змiн у моральному статусi сучасної молодої людини є обов'язковим, оскiльки вiд загальносвiтових процесiв етичного характеру (наприклад, соцiальний конструктивiзм, культурний детермiнiзм, заперечення iндивiдуальної iдентичностi, неприйняття традицiоналiзму, заперечення унiверсалiзму етичних принципiв, невизнання трансцендентного походження етичних норм) напряму залежить формування свiтогляду людини майбутнього.

Вектор другий: гуманiзацiя й гуманiтаризацiя вищої освiти, котрi в єдностi синерге-тичного характеру можуть забезпечити вiдхiд людства вiд споживацького ставлення до природи й суспiльства.

Гуманiзацiя i гуманiтаризацiя вищої вiтчизняної освiти полягає, по-перше, у пiдборi дисциплiн гуманiтарного циклу, що дають цiлiсне уявлення про людину, природу, суспiльство та смисл людського буття; по-друге, у змiстовому наповненнi навчаль-ного матерiалу, спрямованого на виховання людинолюбства та природолюбства; по-третє, у насиченостi всього освiтньо-виховного середовища атмосферою партнерського рiвноправного дiалогу з викладачем-людинолюбцем.

Вектор третiй: популяризацiя моральної фiлософiї як шлях збагачення життєвого досвiду, розширення моральної свiдомостi особистостi й виховання "людського в людинi". Так, зокрема етику, як фiлософське вчення про мораль i моральнiсть, уважаємо методологiчним орiєнтиром сучасного освiтнього простору та пiдґрунтям цiннiсно-нормативної моделi свiтогляду людини майбутнього.

Ураховуючи методологiчну кризу сферi гуманiтарних наук в Українi, перелiк векторiв формування свiтогляду людини майбутнього у вищiй школi можна продовжувати й продовжувати. Так, наступним таким вектором вважаємо спрямування всiєї вiтчизняної освiтньої системи на вироблення у людини майбутнього навичок логiчного мислення, здатного в умовах вищої школи коригуватися вивченням логiки (вектор четвертий), про

Future Human Image. Volume 8, 2017 27

Philosophy of Education: Main Methodological Vectors of Moulding the Person of the Future in Higher Education by Galyna Berehova

що й плануємо говорити в наступних частинах тематичного спрямування "Фiлософiя освiти: формування людини майбутнього у вищiй школi".

-- References

Апресян, Рубен. Идеи морали и базовые нормативно-этические программы. Москва:

ИФ РАН,1995.

Берегова, Галина. Освiтньо-виховний потенцiал фiлософських знань у системi вищої аграрної освiти в Українi. Херсон: Айлант, 2012.

Берегова, Галина. Фiлософiя освiти: прагматистсько-iнструменталiстська концепцiя

формування людини майбутнього. У Future Human Image. 3 (6), 2016: 31-45.

Бодрiяр, Жан. Символiчний обмiн i смерть. Львiв: Кальварiя, 2004.

Ваховський, Леонiд. Фiлософiя виховання захiдної цивiлiзацiї в епоху просвiтництва.

Автореф. дис. ... д-ра пед. наук: спец. 13.00.01 -- теорiя i методика виховання.

Харкiв, 2002.

Войтюк, Олекса. Космополiтизм в добу глобалiзацiї. У Iнтернет-видання "Українське слово". 3 лютого 2010 р.: ukrslovo.org.ua/.../kosmopolityzm-v-dobu-lobalizatsiyi.htm.

Всемирный философский форум: http://wpf.unesco-tlee.org.

Дьюи, Джон. Реконструкция в философии. Пер. с англ. М. Занадворова, М. Шикова.

Москва: Логос, 2001.

Єрмоленко, Анатолiй. Комунiкативна практична фiлософiя. Київ: Лiбра, 1999. Єрмоленко, Анатолiй. Соцiальна етика та екологiя. Гiднiсть людини -- шанування

природи. Київ: Лiбра, 2010.

Запесоцкий, Александр. Образование: философия, культурология, политика. Москва:

Наука, 2002.

Иванова, Валентина и Татьяна Левина. Педагогика: Центр дистанционного обучения.

Красноярск, 2013. http://www.kgau.ru /distance/mf_01/ped-asp/index.html.

Клепко, Сергiй. Фiлософiя освiти в європейському контекстi. Полтава: ПОIППО, 2006. Коппель, Елена. Глобалiстика як нова iнтегральна наука про сучасний свiт. http://helen-

koppel.narod.ru/030.htm.

Лебедев, Олег. Компетентностный подход в образовании. В Школьные технологии, 5, 2004: 3-12.

Некрасов, Александр. Этика. Харьков: Одиссей, 2003.

Нерух, Наталiя. Формування гуманiстичної спрямованостi майбутнiх агрономiв

-- процесi вивчення соцiогуманiтарних дисциплiн. Автореф. дис. ... канд. пед.

наук: 13.00.04 -- теорiя i методика професiйної освiти. Київ: ДВНЗ Унiверситет менеджменту освiти, 2009.

Новая философская энциклопедия. Институт философии РАН, 2010. http: // iph.ras.ru/ elib/2251.html.

Образ человека будущего: Кого и Как воспитывать в подрастающих поколениях. Под

ред. О.А. Базалука. Том 1. Киев: Кондор, 2011.

Савельєв, Вiктор. Етика. Львiв: Магнолiя Плюс, 2005.

Dewey, John. Tufts, James. Ethics. The Middle Works of John Dewey, 1899-1924. Vol. 5.

Carbondale and Edwardsviile, 1978.

Soltis, Jonas. An introduction to the analysis of educational concepts. Reading, Mass. Addison-Wesley Pub. Co., 1978.

28 Future Human Image. Volume 8, 2017

Philosophy of Education: Main Methodological Vectors of Moulding the Person of the Future in Higher Education by Galyna Berehova

-- References

Apresyan, Ruben. Idei morali i bazovye normativno-eticheskie programmy. Moskva: IF RAN, 1995.

Berehova, Halyna. Osvitn'o-vykhovnyy potentsial filosofs'kykh znan' u systemi vyshchoyi ahrarnoyi osvity v Ukrayini. Kherson: Aylant, 2012.

Beregova, Galyna. Filosofiya osviti: pragmatistsko-instrumentalistska kontseptsiya

formuvannya lyudini maybutnogo. "Future Human Image". 3 (6). Kiyiv: 2016:31-45.

Bodriyar, Zhan. Simvolichniy obmin i smert. Lviv: Kalvariya, 2004.

Vahovskiy, Leonid. Filosofiya vihovannya zahidnoyi tsivilizatsiyi v epohu prosvitnitstva: avtoref. dis. ... d-ra ped. nauk: spets. 13.00.01 -- teoriya i metodika vihovannya. Harkiv, 2002.

Voytyuk, Oleksa. Kosmopolitizm v dobu globalizatsiyi. Internet-vidannya "Ukrayinske slovo". 3 lyutogo 2010 r.. Rezhim dostupu: ukrslovo.org.ua/.../kosmopolityzm-v-dobu-lobalizatsiyi.htm.

Vsemirnyy filosofskiy forum. Rezhim dostupa: http://wpf.unesco-tlee.org.

Dyui, Dzhon. Rekonstruktsiya v filosofii. Per. s angl. M. Zanadvorova, M. Shikova. Moskva:

Logos, 2001.

Ermolenko, Anatolyj. Komunikativna praktichna filosofiya. Kiyiv: Libra, 1999.

Ermolenko, Anatolyj. Sotsialna etika ta ekologiya. Gidnist lyudini -- shanuvannya prirodi.

Kiyiv: Libra, 2010.

Zapesotskiy, Alexandr. Obrazovanie: filosofiya, kulturologiya, politika. Moskva: Nauka, 2002.

Ivanova, Valentina. Levina, Tatjana. Pedagogika: Tsentr distantsionnogo obucheniya.

Krasnoyarsk, 2013. Rezhim dostupa: http://www.kgau.ru /distance/mf_01/ped-asp/index.

html.

Klepko, Sergey. Filosofiya osviti v evropeyskomu konteksti. Poltava: POIPPO, 2006. Koppel, Elena. Globalistika yak nova integralna nauka pro suchasniy svit. Lichnyy sayt Koppel

E.A. Rezhim dostupu: http://helen-koppel.narod.ru/030.htm.

Lebedev, Oleg. Kompetentnostnyy podhod v obrazovanii. Shkolnye tehnologii. N5. 2004:

3-12.

Nekrasov, Alexandr. Etika. Harkov: Odissey, 2003.

Neruh, Natalya. Formuvannya gumanistichnoyi spryamovanosti maybutnih agronomiv v protsesi vivchennya sotsiogumanitarnih distsiplin: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk: 13.00.04 -- teoriya i metodika profesiynoyi osviti. Kiyiv: DVNZ Universitet menedzhmentu osviti, 2009.

Novaya filosofskaya entsiklopediya. Institut filosofii RAN, 2010. Rezhim dostupa: http: // iph.

ras.ru/elib/2251.html.

Obraz cheloveka budushchego: Kogo i Kak vospityvat v podrastayushchih pokoleniyah. Pod

red. O.A. Bazaluka. Tom 1. Kiyiv: Kondor, 2011.

Savelev, Viktor. Etika. Lviv: Magnoliya Plyus, 2005.

Dewey, John. Tufts, James. Ethics. The Middle Works of John Dewey, 1899-1924. Vol. 5.

Carbondale and Edwardsviile, 1978.

Soltis, Jonas. An introduction to the analysis of educational concepts. Reading, Mass. Addison-Wesley Pub. Co., 1978.

Future Human Image. Volume 8, 2017 29

The Subject of Culture Within the Objective Scope of the Philosophy of Education

Svitlana Cherepanova -- Doctor of Philosophical Sciences, Associate Professor

Lviv Ivan Franko National University

(Lviv, Ukraine)

E-mail: [email protected]

In the article it is pointed out that European and worldwide integration processes, the informatization and the competitive character of all the spheres of social life require the overcoming of the tendency of "catching up" that is characteristic of Ukraine -- in favour of leaving behind the transformation of the educational sphere, especially the pedagogical one. The attitude of a human being to the world contains theoretical (knowledge and ideas) and practical aspects. Created in the process of social development new establishments, things, technologies have a human content; implement human subjectivity -- knowledge, intellect, feelings, thinking, volition, convictions, objectives etc. Under discordant challenges of globalization, the philosophy of education can provide an adequate answer, approaches and objectives. The philosophy of education functions as a combination of world view theories (ideas), scientific, cultural, value, moral and ethical principles that predetermine not only the content of education but also a certain type of personality... This takes into account the peculiarities of technogenic (western) and traditional (eastern) cultures, that is the type of personality: individualistic (the West), collectivistic (the East). The methodological prospects are determined by the correlation of humanitarian, dialogical, synergetic paradigms, the philosophic anthropology and ontology with the accent on culture creation as overcoming the boundaries of the possible (cognition, activity) creation of the being by means of culture. The humanitarian and culture creating strategies of the philosophy of education are grounded as conceptually reasonable: integrity and interaction of basic being and value concepts (man-science-culture-art-the style of thinking) and objectives -- the formation of a personality as a subject of culture. The formation of the subject of culture takes place in a certain social community, among moral rules, customs and traditions. Because of essential differences between the East and the West (philosophical, political, economical, sociocultural) it is culture that helps to preserve and develop national educational systems. Creative potential of subject of culture in the subject field of philosophy of education is considered. But a classic Lviv Ivan Franko national University and "New School" (a project of Ministry of Education and Science of Ukraine) show substantial contradictions in relation to the preparation of a teacher to education and studies of creative personality. Accordingly, the preparation of a teacher needs the methodological updating, taking into account the distribution of digital technologies. The self-organization of the subject of culture is revealed in the sphere of synergetic. That is the open humanitarian scope, transdisciplinary achievements of science, education, culture, art, new tendencies of interaction between nature-man-culture-society-the Universe: dialogical, communicative, intersubjective, existential, culture creativel, rational. The ontological openness of the philosophy of education as a systemic phenomenon personifies the being of a man in the mental signs, and at the same time as a subject of culture, a subject of history, a subject of nation, a subject of the world.

Key Words: philosophy of education, subject of culture, creatio, classic university, "New School", digital technologies, humanitaria, ontology, synergetic, self organization, existentiality

No Cherepanova, Svitlana, 2017

30 Future Human Image. Volume 8, 2017

The Subject of Culture Within the Objective Scope of the Philosophy of Education by Svitlana Cherepanova

Суб'єкт культури у предметному просторi фiлософiї освiти

Свiтлана Черепанова -- доктор фiлософських наук, доцент Львiвський нацiональний унiверситет iменi Iвана Франка (Львiв, Україна)

-- статтi зазначено, що європейськi та загальносвiтовi iнтегративнi процеси, iнформатизацiя, конкурентнiсть усiх сфер суспiльного життя, потребують подолання властивої для України радше "доганяючої" тенденцiї -- на користь випереджальної трансформацiї освiтньої галузi, особливо педагогiчної. За суперечливих викликiв глобалiзацiї, адекватну вiдповiдь, пiдходи, цiлi уможливлює фiлософiя освiти. Фiлософiя освiти функцiонує в сукупностi свiтоглядних теорiй (iдей), наукових, культурних, цiннiсних, морально-етичних засад, якi зумовлюють не лише сенс i змiст виховання та навчання, а й певний тип особистостi...Цим враховано особливостi техногенної (захiдної) i традицiоналiстських (схiдних) культур: тобто тип особистостi: iндивiдуалiстичний (Захiд), колективiстичний (Схiд). Методологiчнi перспективи виявляє спiвмiрнiсть гуманiтарної, дiалогiчної, синергетичної парадигми, фiлософської антропологiї та онтологiї iз акцентом на культуротворчiсть, як подолання меж можливого (пiзнання, дiяльнiсть) творення буття засоба-ми культури. Обґрунтовано концептуально доцiльними гуманiтарно-культуротворча стратегiя фiлософiї освiти: єднiсть i взаємодiя базисних буттєво-цiннiсних концептiв (людина-наука-куль-тура-мистецтво-стиль мислення) та цiлепокладання -- становлення особистостi як суб'єк-та культури. Натомiсть класичний Львiвський нацiональний унiверситет iменi Iвана Франка

-- "Нова школа" (проект МОН України) стосовно пiдготовки педагога до виховання й навчання креативної особистостi, виявляють радше суттєвi суперечностi. Вiдповiдно пiдготовка педагога потребує методологiчного оновлення, враховуючи поширення цифрових технологiй. Самоорганiзацiю суб'єкта культури обумовлює методологiя синергетики. Йдеться про вiдкри-тий гуманiтарний простiр, трансдисциплiнарнi досягнення науки, освiти, культури, мистецтва, новi тенденцiї взаємодiї природи -- людини -- культури -- суспiльства -- Всесвiту: дiалогiчнi, комунiкативнi, iнтерсуб'єктивнi, екзистенцiальнi, культуро творчi, рацiональнi. Онтологiчна вiдкритiсть фiлософiї освiти як системного явища, персонiфiкує буття людини в ментальних ознаках, й водночас як суб'єкта культури, суб'єкта iсторiї, суб'єкта нацiї, суб'єкта свiту.

Ключовi слова: фiлософiя освiти, суб'єкт культури, креативнiсть, класичний унiверситет, "Нова школа", цифровi технологiї, гуманiтарiя, онтологiя, синергетика, самоорганiзацiя, екзистенцiальнiсть

Вступ

Актуальнiсть зазначеної проблеми обумовлюють глобальний тотально нестабiльний мегасоцiум, iнтеграцiйнi загальносвiтовi та європейськi освiтнi процеси й мiжкуль-турна комунiкацiя (Захiд-Схiд), мiжнародний розподiл працi, ринкова економiка, iн-форматизацiя усiх сфер суспiльного життя, цифровi технологiї, екологiчнi та екзистен-цiальнi ризики... Концепцiя "iнформацiйного суспiльства" знаходить реалiзацiю в європейських положеннях ("Електронна Європа"). Мiжнароднi документи (Окiнавська хартiя глобального iнформацiйного суспiльства та iн.) засвiдчують iнформатизацiйне

-- технiко-технологiчного забезпечення освiтнiх процесiв промислово розвинутих країн свiту (США, Японiя, Сiнгапур). Нагальна необхiднiсть освiтнiх змiн в України постає своєрiдною точкою бiфуркацiї. За суперечливих глобалiзацiйно-iнформацiйних

Future Human Image. Volume 8, 2017 31

The Subject of Culture Within the Objective Scope of the Philosophy of Education by Svitlana Cherepanova

викликiв, необхiдна адекватна вiдповiдь: здiйснення системної модернiзацiї освiтньої галузi України або залишатися на периферiї цивiлiзацiйного розвитку. Адже знання, свiдомiсть, мислення людини мають не лише адаптуватися до сучасних викликiв,

-- й випереджати буття. Освiченiсть сьогоднi -- передусiм знання iноземних мов, iнформацiйнi технологiї, дiяльнiсть у командi, високий професiоналiзм, конкурентнiсть на мiжнародному ринку працi. Водночас iнформацiйний бум не вiдкидає нiвелювання морально-етичних засад iнформацiї або її спотворення задля полiтичних i корпоративних цiлей. Новi мегапланетарнi реалiї зумовлюють перегляд свiтоглядно-фiлософських пiдходiв до освiти, мислення, пiзнання. Свiтоглядно й цiннiсно спрямовувати виховання та навчання нових поколiнь в Українi на розвиток критичного мислення, творче застосування знання як методологiї життєдiяльностi -- покликана фiлософiя освiти.

Базиснi буттєво-цiннiснi концепти фiлософiї освiти

Аналiз наукових дослiджень свiдчить, що фiлософiю освiти як самостiйний науковий напрям розглядають українськi дослiдники, зокрема Вiктор Андрущенко (Viktor Andryshenko), Олег Базалук (Oleg Bazaluk), Людмила Горбунова (Lyudmyla Gorbunova), Iрина Добронравова (Iryna Dobronravova), Iван Зязюн (Ivan Zyazyn), Владлен Лутай (Vladlen Lytay), Валерiй Скотний (Valery Skotnyi) та зарубiжнi вченi (John Dewey, Nicolas Burbules, Matthew Lipman, Megan Boler, Kuгt TДrnlund, Richard Pring, Paulo Freire, Boris Hershunskyy, Bladimir Platonov, Vyacheslav StКpyn).

Зауважимо: курс фiлософiї освiти в розвинутих країнах (зокрема США) є обов'язковим для пiдготовки педагогiв. Та у педагогiчних закладах України фiлософiя освiти радше знаходиться на стадiї становлення.

Автор цього допису обстоює свiтоглядно-культуротворчий пiдхiд до фiлософiї освiти як галузi гуманiтарного знання. Певну спробу вiдповiдi на планетарнi виклики вбачаємо в гуманiтарно-культуротворчiй стратегiї фiлософiї освiти, у проблемному полi якої органiчно взаємодiють базиснi буттєво-цiннiснi концепти (людина-наука-культу-ра-мистецтво-стиль мислення) та випереджальна цiль -- становлення особистостi як суб'єкта культури [Черепанова, 2011].

Людина -- основоположний концепт фiлософiї освiти. Людина, як унiверсальна вiдкрита система, поєднує загальне (загальнолюдськi цiнностi) -- особливе (нацiональнi цiнностi) -- окреме (особистiснi цiнностi). Через концепт людини фiлософiя освiти виявляє зв'язок iз свiтоглядом, наукою, культурою, мистецтвом, цiнностями, їхнiми трансформацiями у рiзних суспiльствах. Проходячи рiзнi стадiї буття, людина в той чи iнший спосiб реалiзує свою суб'єктивнiсть. У фiлософському сенсi, людина є "предметом пiзнання". Проекцiя на людину становить об'єднуючу iдею обґрунтування фiлософiї освiти в гуманiтарно-культуротворчих iмплiкацiях. У кiнцевому пiдсумку фiлософiя освiти орiєнтована на людину i функцiонує як системне соцiокультурне явище.

Наука, наукова картина свiту пов'язанi iз свiтоглядно-фiлософськими, культурними засадами пiзнання й дiяльностi. Наука, освiта, виховання належать до найдавнiших форм культурної дiяльностi людства. Наука як соцiальний iнститут складається у XVII-XVIII ст. Її появу знаменує переворот, який здiйснив польський астроном, вчений-гуманiст Микола Коперник (Nicolas Copernicus; 1473-1543). Вiн учень Юрiя Дрогобича (Yuriy Drohobych), болонських i падуанських астрономiв. За допомогою математичних розрахункiв Коперник (Copernicus) довiв доцiльнiсть давньої iдеї гелiоцентризму, заклав пiдстави сучасних нау-

32 Future Human Image. Volume 8, 2017

The Subject of Culture Within the Objective Scope of the Philosophy of Education by Svitlana Cherepanova

кових уявлень про будову Всесвiту. У тогочаснiй Європi виникають першi науковi товари-ства, академiї, науковi журнали. Наука орiєнтована на пошук iстини. Свiдомостi людини властива органiчна взаємообумовленiсть теоретико-пiзнавальних (знання, iдеї, осмислен-ня граничних засад людського буття, культури, процедура фiлософської рефлексiї) та соцi-ально-психологiчних (почуття, воля) елементiв. Натомiсть переконаннями стають знання, котрi пройшли через свiт почуттiв i волю людини. Звiдси для творчого розвитку особи-стостi педагога, як i суб'єктiв учiння (дошкiльники, початкова, вища школа...) необхiднi ґрунтовнi знання свiтової та вiтчизняної культури.

Культура -- концепт фiлософiї освiти, який суттєво зумовлює життєтворчiсть людини. Кожнiй iсторично конкретнiй формi культури властивi свiтогляднi унiверсалiї. Розвиток суспiльства характеризує система унiверсалiй культури (уявлення про людину, природу, суспiльство, добро i зло тощо). Взаємодiя свiтоглядних унiверсалiй (категорiй культури) зумовлює свiтовiдношення людини, акумулювання й трансляцiю соцiокультурного досвiду. Iз фiлософського погляду, творчiсть -- дiяльнiсть культурна, яка поєднує iнновацiї, духовно-iнтелектуальне пiднесення особистостi, нацiї, країни. Творчiсть радше матерiалiзована духовнiсть буття людини у культурi. За вiдмiнностей Заходу та Сходу (фiлософськi, полiтичнi, економiчнi, культурнi, свiто вiдношення загалом), власне культура сприяє збереженню та розвитку нацiональних освiтнiх систем. Спецiалiзованою формою культури є мистецтво.

Мистецтво в системi фiлософiї освiти, вперше обстоює автор цих рядкiв. Iнформатизацiя

-- мультимедiйнi технологiї змiнюють традицiйнi форми навчання, сутнiсно духовною є цiннiсть Слова. Набувають змiн сприйняття мистецтва ("фрактальнiсть", вiртуалiзацiя тощо). Засобами мистецтва можливо не лише оптимiзувати рiзнi види iнформацiї (вербальну, сенсорну, структурну), а й досягти гармонiйної взаємодiї правої (художньо-творчої) й лiвої (аналiтичної) пiвкуль головного мозку. Мистецтво безпосередньо дiє на почуття, через них -- на iнтелект, i опосередковано на соцiальну практику. Тобто розвинена чуттєвiсть спонукає дiю iнтелекту. У такий спосiб мистецтво поєднує чуттєве та логiчне пiзнання, активiзує почуття, волю, iнтелектуальний пошук iнновацiйних рiшень. Твiр мистецтва народжується двiчi. Через дiалог естетичного спiв-переживання й спiв-творчостi художника i реципiєнта (той, хто сприймає твiр мистецтва) щораз вiдбувається таїнство: вiдкриття людиною буття свiту в загальнокультурних архетипах слова (Логосу), кольору, мелодiї, пластики... Сiм кольорiв веселки, що спалахнула у променях Сонця, -- i розмаїття живописних полотен... Живопис -- своєрiдна символiка Унiверсуму, яка вияв-ляє космiчне i людське через творчiсть митця. Чи захистить нас Марiя-Оранта (IХ ст., Софiя Київська), заступниця роду людського, вiд нас самих, вiд деструктивностi самої людини? Можливо людина не вiдає, що творить, залишаючи нащадкам Хiросiму i Чорнобиль? Сiм нот музичної гами, гармонiя звукiв -- i неповторнiсть талановитих музичних творiв та виконавцiв. "Застигла музика" вбачається в архiтектурi. Виразнiсть каменя, у якого "за-брали все зайве", -- i численнi шедеври свiтової пластики. Скульптура -- симфонiя по-чуттiв, до якої кожен митець долучає власну мелодiю. "Думка" -- вишукано вирiзьблена жiноча голiвка, гармонiя почуттiв та iнтелекту, привабливiсть пiзнання як нескiнченний пошук IСТИНИ (Думка. 1886. Мармур. Огюст Роден. Францiя).

Процес пiзнання характеризує взаємообумовленiсть чуттєвого та рацiонального рiвнiв свiдомостi. Тому освiтня практика має мiстити взаємодiю iнформацiйних потокiв, якi розвивають чуттєву (мистецтво, художня культура) i рацiональну сфери свiдомостi суб'єктiв учiння. Вiдповiдне спрямування освiтнього процесу потребує

Future Human Image. Volume 8, 2017 33

The Subject of Culture Within the Objective Scope of the Philosophy of Education by Svitlana Cherepanova

реального втiлення в навчальних технологiях, опануваннi будь-якої професiї, а головно -- педагогiчної. Педагог-реципiєнт покликаний зацiкавити суб'єктiв виховання та навчання, спонукати до художнього сприйняття як естетичної подiї, розвитку особистiсних естетичних якостей... Причому опанування знаннями, професiйно-орiєнтованими видами i технологiями дiяльностi теоретично, змiстовно, функцiонально пов'язано iз розвитком стилю мислення.

Стиль мислення -- узагальнюючий концепт фiлософiї освiти. Як певна концептуалiзацiя буття, стиль мислення обумовлює пiзнання, життєтворчiсть людини, педагогiчну дiяльнiсть. Стиль мислення належить до актуальних проблем методологiї науки, фiлософiї освiти, педагогiки. Фiлософський аналiз виявляє взаємозумовленiсть стилю мислення та методологiчної органiзацiї свiдомостi. Метод характеризує "втiлена рацiональнiсть" (мистецтво, наука, практика) -- Сергiй Кримський (Serqey Crimean).

Змiни стилю мислення педагогiв зумовлюють високi та надвисокi технологiї. Значнi свiтогляднi, науковi, освiтнi, методологiчнi, технологiчнi перспективи виявляють нанотехнологiї. Наприклад, у США поширенi спецкурси iз нанотехнологiй (вища школа), доступне iнформування охоплює також коледжi й дитячi дошкiльнi установи. Якщо освоєння космосу є проривом у макросвiт, то нано-технологiї -- у мiкросвiт. Нано-технологiї засвiдчують кардинальнi змiни методологiчного розвитку науки як такої, економiчного укладу свiту, технологiчнi можливостi збереження iнформацiї (чи не найбiльша в свiтi Бiблiотека Конгресу США може бути ущiльнена до одного кубiчного нано-сантиметра), перехiд на дiйсно iнновацiйний шлях розвитку. Нано-технологiї -- надгалузевi, а нано-проекти соцiально орiєнтованi на людину. Оновлення методологiчної культури науки дає змогу глибше пiзнати природу людини, моделювати педагогiчну дiяльнiсть в її духовно-цiннiсному, морально-етичному, iнтерсуб'єктивному, культуротворчому навчально-виховному вiдношеннi. Свiтоглядно-цiннiсного значення набувають гуманiтарна експлiкацiя стилю мислення, методологiчне упорядкування наукового пiзнання, наука-в-культурi, сприйняття глобального мiжцивiлiзацiйного простору не в опозицiї "свiй"-"чужий", а як культурна самодостатнiсть "свого" й "Iншого", що позначається на становленнi сучасного типу особистостi (педагога) як суб'єкта культури.

Методологiчно позицiї автора цих рядкiв зумовлює спiвмiрнiсть гуманiтарної, дiалогiчної, синергетичної парадигми, фiлософської антропологiї та онтологiї iз акцентом на культуротворчiсть, подолання меж можливого (пiзнання, дiяльнiсть) тво-рення буття засобами культури. Фiлософiя освiти як системне свiтовiдношення, поєднує методологiю, науку, цiнностi, нацiональнi педагогiчнi й культурнi традицiї. Фiлософiю освiти характеризує сукупнiсть свiтоглядних теорiй (iдей), наукових, культурних, цiн-нiсних, морально-етичних засад, якi зумовлюють не лише сенс i змiст виховання та нав-чання, а й певний тип особистостi... Цим враховуємо особливостi техногенної (захiд-ної) i традицiоналiстських культур, тобто тип особистостi -- iндивiдуалiстичний (Захiд), колективiстичний (Схiд); а також психологiчнi вiдмiнностi, екстравертнiсть (Захiд) та екстравертнiсть (Схiд) -- Карл Юнг (Carl Junq).

Онтологiчно предметне поле фiлософiї освiти обумовлюють свiтогляднi категорiї "буття людини", "буття культури", "буття людства", "свобода", "духовнiсть", "само-цiннiсть людини". Людинi властива здатнiсть вiдкрити себе, свою свiдомiсть, простiр природи, соцiуму, духовностi, художнього сприймання Всесвiту... Онтологiчна вiдкритiсть фiлософiї освiти, як системного явища, персонiфiкує буття людини в ментальних ознаках. Онтологiчний пiдхiд дає змогу уточнити предметне поле фiлософiї

34 Future Human Image. Volume 8, 2017

The Subject of Culture Within the Objective Scope of the Philosophy of Education by Svitlana Cherepanova

освiти, а саме: конституювання фiлософiї освiти як фiлософiї людини й способу буття людини в унiверсумi культури. Певне розширювальне трактування опосередковано демонструє методологiчний потенцiал фiлософiї освiти, виявляє трансдисциплiнарнi, транснауковi, трансгуманiтарнi iнтенцiї, пропонує можливi сфери праксеологiї культуротворчостi, що сукупно апелюють до людини як суб'єкта культури.

Суб'єкт культури у сучасному фiлософсько-освiтньому дискурсi

Аналiз проблеми суб'єкта простежується в розвитку фiлософського знання в Українi: Павло Копнiн (Payl Kopnin), Вiталiй Табачковський (Vitaliy Tabachkovsky). В реалiях глобалiзацiї фiлософського сенсу набувають "суб'єкт всесвiтньо-iсторичного проце-су" -- Вiлен Горський (Vilen Gorski), "галактичний суб'єкт" -- Сергiй Кримський (Ser-qey Crimean), "суб'єкт глобальних антропогенних дiй" -- Валентин Лук'янець (Valenrin Lukyanets).

Вiдношення людини до свiту мiстить теоретичнi (знання, iдеї) й практичнi аспекти. Творчу активнiсть людини зумовлюють психофiзiологiчнi та соцiокультурнi чинники. Створюванi в процесi суспiльного розвитку новi об'єкти, речi, технологiї мають людський змiст, втiлюють людську суб'єктивнiсть -- знання, iнтелект, почуття, мислення, волю, переконання, цiлепокладання тощо. Стосовно цiлей фiлософiї освiти XXI ст., зазначено "iдеал всебiчно розвиненої людини" -- Вiктор Андрущенко (Vik-tor Andryshenko), Владлен Лутай (Vladlen Lytay); "iнновацiйна людина" -- Василь Кремень (Vasil? Kremen?), Iрина Предборська (Iryna Predborska); "суб'єкт культури" -- Свiтлана Черепанова (Svitlana Cherepanova). Особистiсть постає i суб'єктом впливу на культуру, i об'єктом, що зазнає впливу культури. Становлення суб'єкта культури вiд-бувається в певному соцiумi, середовищi моральних приписiв, звичаїв, традицiй, тех-ногенної (захiдної) i традицiоналiстських (схiдних) культур. Духовно-цiннiснi основи буття європейської людини визначає культурний простiр юдео-християнської тради-цiї. Для людини схiдного ареалу, наприклад, Китай, властивi конфуцiанство, даосизм, буддизм (Китай); Японiя -- глибинi зв'язки синтоїзму (давня нацiональна релiгiя), конфуцiанства, буддизму. На Сходi iсторично складається калiграфiя як традицiя письма i вид образотворчого мистецтва; графiчнi символи стимулюють праву пiвкулю головного мозку, пов'язану iз творчiстю, мистецтвом, емоцiйнiстю, музикальнiстю. На Заходi домiнує алфавiтне письмо, активiзується лiва пiвкуля головного мозку, логiко-аналiтичне мислення; прiоритетного розвитку набувають iнтелект, рацiональнiсть, однак простежується певний недолiк емоцiйних та асоцiативних аспектiв мислення. Самоорганiзацiя суб'єкта культури зумовлена синергетично , що потребує враховувати тенденцiї мiждисциплiнарного синтезу, специфiку схiдного (iдея цiлiсностi, принцип дао) й захiдного мислення, "нову рацiональнiсть" -- Iлля Пригожин (Ilya Prigogine), "автопоезис думки" (вектор на самодобудовування), iдеї "пробуджуючого навчання" -- Сергiй Курдюмов (Sergey Kurdymov).

Пiдготовка педагога у класичному унiверситетi

Як вiдомо, перший класичний унiверситет було вiдкрито 1088 року в Болоньї (Iталiя), фронтон якого мiстить красномовний напис, що й засвiдчує призначення Унiверситету: Немає унiверситету без науки. На українських землях вперше титул "Унiверситету"

Future Human Image. Volume 8, 2017 35

The Subject of Culture Within the Objective Scope of the Philosophy of Education by Svitlana Cherepanova

офiцiйно було надано єзуїтськiй колегiї у Львовi (20 сiчня 1661 р.). Львiвський унiверситет не припиняв свого iснування вiд 1784 року, i дотепер вважається першим класичним унiверситетом на українських теренах.

Пропонована гуманiтарно-культуротворча стратегiя фiлософiї освiти кореспондує iз суспiльно значущими соцiальними iнституцiями класичного унiверситету, якими є наука-освiта-культура. Однак у сучаснiй Українi вiдбувається повсюдне скорочення гуманiтарної складової освiтнього процесу. Така тенденцiя властива для класичного Львiвського нацiонального унiверситету iменi Iвана Франка загалом, й новоутвореного факультету педагогiчної освiти (2015) зокрема. Так, упродовж 2016/2017 навчального року на кафедрi початкової та дошкiльної освiти щодо магiстерської пiдготовки вiдмiнили такий курс як "Педагогiчна евристика", а вiд 2017/2018 навчального року скасована й "Фiлософiя освiти"!? Керiвництву кафедри виявилась доречною замiна "Фiлософiї освiти" на так звану освiтологiю (радше довiльний симбiоз рiзних освiтнiх галузей), що не витримує теоретичного, методологiчного чи праксеологiчного зiставлення, у тому числi у контекстi Педагогiчної Конституцiiї Європи, яка базується на загальнiй фiлософiї освiти (стаття 3.1).1

Академiк Володимир Вернадський (Vladimir Vernadsky) вважав необхiдним здiйснювати пiдготовку педагогiв "гуманiтарно-освiчених". Гуманiтарне забезпечення унiверситетської освiти України потребує удосконалення, вiдповiдно до досвiду розви-нених країн Європи та свiту -- Вiктор Андрущенко (Viktor Andryshenko). Вiдомi здобут-ки органiзацiї гуманiтарної освiти та виховання поколiнь в Японiї, де уперше в свiтовiй освiтнiй практицi на музичне й образотворчо-дизайнерське мистецтво вiдводиться по чотири години на тиждень вiд першого до 12-го класiв включно...Приклад Японiї за-свiдчує, що художня освiченiсть поколiнь зумовлена економiчно. Створюючи законо-давче, наукове, виховне, освiтнє забезпечення художнього й iнтелектуального розвитку нацiї, Японiя забезпечує виробництво високоякiсної продукцiї, конкурентнiсть знання в умовах ринку та мiжцивiлiзацiйної взаємодiї. Цiкавий досвiд гуманiтарної пiдготовки студентiв мiстить Массачусетський (м. Кембридж) технологiчний iнститут, один iз престижних у США, який вiд 2012 року очолює рейтинг провiдних унiверситетiв свiту. Причому спецiалiзацiю в Массачусетському технологiчному iнститутi визначають фiлософiя, полiтичнi науки, лiтература, музика, образотворче мистецтво, iсторiя...

Чи в Українi настане час, коли пiдготовка педагога буде вiдповiдати свiтовим гуманiтарним традицiям, враховуючи нормативнi предмети чи спецкурси, передусiм "Образотворче мистецтво", "Художня культура"?

Багаторiчна авторська науково-педагогiчна дiяльнiсть мiстить iнтерактивнi форми органiзацiї навчальної, наукової, самостiйної роботи студентiв педагогiчних спецiальностей (родознавство, штудiювання джерел, дискусiї iз проблем фiлософiї освiти, мистецтва, креативностi педагога).

Становлення суб'єкта культури вперше здiйснено у площинi фiлософiї освiти на пiдставi методу родового самопiзнання, його адаптацiї до системи нацiонального виховання в Українi. Авторський досвiд родознавчих дослiджень студентiв охоплює перiод вiд 1992 року (впроваджено у Дрогобицькому державному педагогiчному унiверситетi iменi Iвана Франка, згодом в iнших закладах освiти рiзних рiвнiв акредитацiї) -- дотепер. Наприклад, виявили знання свого роду до сьомого колiна -- 25 вiдсоткiв дослiджень; бiльшiсть дослiджень -- це данi про 4-5 поколiнь,

¹ Педагогiчна Конституцiя Європи. www.arpue.org

36 Future Human Image. Volume 8, 2017

The Subject of Culture Within the Objective Scope of the Philosophy of Education by Svitlana Cherepanova

трапляються родиннi записи за 8-14 поколiнь. Простежується позитивна тенденцiя вiдродження родинних династiй: медичної та вiйськової (4-7 поколiнь), педагогiчної (2-4 поколiння). Родознавчi дослiдження (сiм поколiнь за українською нацiональною традицiєю), онтологiчне укорiнення в iсторичному буттi, рефлексiя над буттям роду, суттєво оптимiзують мiжкультурнi вiдносини у багатонацiональному середовищi України [Черепанова, 2008]. Вiдстоювання цiлiсностi та європейського вибору України потребує духовної згуртованостi соцiуму. Вважаємо своєчасним i доцiльним розглядати Повнолiття молодi як суспiльно-об'єднуючу нацiональну iдею -- започаткувати

-- Українi День Повнолiття у статусi державного. Звiдси необхiднiсть системних змiн: упорядкування гуманiтарної, соцiальної, молодiжної полiтики на державному, суспiльному, родинному рiвнi [Черепанова, 2015: 58-62].

Активiзацiї художнього пiзнання сприяють пiдготовка та проведення студентами екскурсiй (музеї, культурнi пам'ятки Львова тощо), вироблення навичок вести дiалоги про мистецтво та освiту країн, мови яких вивчаються в педагогiчному закладi (Україна, Велика Британiя, Нiмеччина, Францiя, Iспанiя) [Фiлософiя освiти i педагогiка.., 2007: 293-324]. Вiдповiдно збагачується особистiсно-комунiкативний педагогiчний досвiд, екзистенцiйне самовизначення як суб'єкта культури.

До питання "Нової школи" в Українi

Водночас не може не турбувати запропонована МОН України так звана "Нова школа. Простiр освiтнiх можливостей. Проект для обговорення". Перехiд до 12-ти рокiв навчання демонструє радше сумнозвiсну "доганяючу" тенденцiю (аргумента-цiя -- 11 рокiв школи лише в Українi, Росiї, Бiлорусi). Насправдi йдеться про чергове випробування духовно-цiннiсної мiсiї педагога на усiх рiвнях та прикрий експеримент-випробування дитинством.

Що пропонує МОН освiти? Як не дивно, "...менше теорiї, бiльше практики" (с. 12 Проекту), компетентiсний пiдхiд й iсторично знайомi словосполучення на кшталт "буде"...

Що бракує Проекту Нової школи? На жаль, у Новiй школi не простежується наукового, концептуального, економiчного забезпечення.

Не кажучи вже про соцiальну освiтньо-професiйну динамiку. Адже в розвинених країнах Європи (Нiмеччина, Фiнляндiя, Швецiя й iн.) та Сходу (Сiнгапур, Японiя) -- людина, котра набула вищу освiту (у тому числi педагогiчну) -- сутнiсно змiнює свiй соцiальний та економiчний стан.

Що необхiдно для ефективної трансформацiї української школи, освiтянської галузi загалом?

Безперечно -- науковий прорив, перехiд до фундаментальної випереджальної освiтньої стратегiї. А це передусiм проблемне поле фiлософiї освiти як методологiї педагогiки, фундаментальностi власне науки та навчання...I саме фундаментальнiсть науки, як основа навчання, є вiдома освiтня нацiональна традицiя, дещо забута чи знiвельована в сучаснiй Українi. Тому й властива для нашої освiти фундаментальнiсть... повертається до нас через моделi креативного навчання (Фiнляндiя, Швецiя)!

Звичайно, економiчний стан суспiльства i нацiональна наука не знаходяться в прямiй залежностi. Наголосимо, в незалежнiй Українi освiта все ще не постала в якостi провiдної соцiальної й особистiсної цiнностi. В освiтi, вiд тоталiтарного радянського суспiльства i

Future Human Image. Volume 8, 2017 37

The Subject of Culture Within the Objective Scope of the Philosophy of Education by Svitlana Cherepanova

дотепер, все ще домiнує "залишковий принцип" фiнансування. А справжня жертовнiсть педагогiчної дiяльностi вiднесена владою до сфери "бюджетникiв".

Справдi, чи перетинаються iнтереси, цiлi української, по сутi олiгархiчної влади, iнтереси "електорату" (так сприймається можновладцями тi, хто їх обирає!) й цiлi "Нової школи"?

Нащадки олiгархiв навчаються не в Українi, а переважно у кращих зарубiжних школах та Унiверситетах. Верховна Рада, як попрання власне етичних норм, демонструє так званi родиннi депутатськi династiї (дружини, брати, невiстки, сини, доньки...). Але

-- це ми самi обираємо владу, котра перетворилась на ракову пухлину "недоторканих"!? Чи не тому наша панi Мiнiстр освiти та науки, продовжує перебувати на цiй посадi за доведеного факту плагiату? Чи можлива в Українi вiдставка "недоторканих"?

-- Українi, покликання влади як соцiального iнституту, вбачаємо у забезпеченнi гiдних людини умов житєдiяльностi, якi спонукають до свiдомого вибору мiж добром i злом на користь Добра. Вiдтак сутнiсть влади визначає людський, буттєво-цiннiсний вимiр. Онтологiчно-цiннiсну сутнiсть влади виявляє фiлософiя освiти. Сучасним укра-їнським можновладцям варто нагадати позицiю вiдомого педагога Василя Сухомлин-ського, на переконання якого, найбiльшою є радiсть допомагати людям стати людьми, особливо маючи для цього владу.

З приводу "Нової школи", як i методологiчного оновлення пiдготовки педагога, при-йнятний критичний аналiз, який здiйснив Едгар Морен (французький фiлософ i соцiолог, засновник Центру трансдисциплiнарних дослiджень, Париж). Його дослiдження "Освiта в майбутньому: сiм невiдкладних завдань" видане як документ ЮНЕСКО, перекладено бiльшiстю мов свiту. Йдеться про необхiднiсть подолання марновiрностi та iлюзiй щодо модернiзацiї освiти всiх рiвнiв, умiння поєднувати та органiзовувати накопиченi знання, що передбачає "реформу мислення" як фундаментального питання освiти та унiверситету, оскiльки орiєнтує на контекст, глобальне, багатомiрне, складне [Morin,

1999].

За поширення цифрових технологiй, важливi прогностичнi застереження доктора Мiчiо Кайку (Michio Kaku), професор теоретичної фiзики Сiтi-коледжа Нью-Йоркського унiверситету, котрий виступає з лекцiями в багатьох країнах свiту, зокрема в Українi (травень 2013). Основи наукової прогностики Мiчiо Кайку (Michio Kaku) визначають три великi науковi революцiї: квантова механiка, бiогенетика, штучний iнтелект, що по-значились на кардинальних змiнах не лише XX, а й XXI ст. На його думку, "освiтянам доведеться акцентувати на вмiннi творчо думати й аргументувати"... Йдеться про важливiсть узгодження економiки-технологiй-суспiльного життя на ринку працi...У майбутньому залишаться здебiльшого тi професiї, якi не до снаги роботам..; виграють творчi професiї: мистецтво, акторство, комедiйний жанр.., романiсти, сценаристи й драматурги; програмування, лiдерство, аналiтика, наукова дiяльнiсть -- усе те, що власне "робить нас людьми"... Комп'ютери не здатнi моделювати людську природу, оскiльки це вимагає розумiння мотивiв i намiрiв... На жаль, музична iндустрiя проiгнорувала застороги науковцiв, якi передбачили, що в недалекому майбутньому музику легко пересилатимуть через Iнтернет, як електроннi листи... Тiло моделювати на комп'ютерi значно простiше, нiж обличчя. Голiвуд, створюючи у фiльмах реалiстичних монстрiв i фантастичнi створiння, iде спрощеним шляхом. Якийсь актор одягає обтислий комбiнезон iз сенсорами на суглобах. При кожному руховi актора сенсори надсилають сигнали в комп'ютер, комп'ютер створює анiмацiйну фiгурку, яка точнiсiнько повторює

38 Future Human Image. Volume 8, 2017

The Subject of Culture Within the Objective Scope of the Philosophy of Education by Svitlana Cherepanova

рухи актора -- саме так знiмали фiльм "Аватар"... Варто переорiєнтувати економiку

-- iнвестувати в тi сектори, що максимально збiльшують iнтелектуальний капiтал. Це одне iз найскладнiших завдань урядiв XXI ст. Необхiднi кардинальна реформа системи освiти.., перепiдготовка вчителiв, котрi мають вiдповiдати вимогам технологiчного суспiльства" [Кайку, 2013: 46, 345 -- 350].

Характерно, що фiлософськi основи iндивiдуалiзацiї навчання прагне визначити екзистенцiалiзм. Основне поняття екзистенцiалiзму - iснування (екзистенцiя) -- iндиґ вiдуальне буття людини, занурене в своє "Я". Для екзистенцiалiстiв об'єктивний свiт iснує лише завдяки буття суб'єкта. Йдеться про заперечення об'єктивного знання, об'єктивних iстин; програм та пiдручникiв у школах, акцент на деформацiї особи-стостi в сучасному свiтi, її вiдчуженнi, втратi своєрiдностi тощо. Звiдси мета школи: навчити школярiв творити себе як особистiсть. Вчитель повинен надати учневi повну свободу засвоєння знань. Провiдного значення набувають почуття, мрiя, вiра. Педагогiчна дiяльнiсть передбачає критичне осмислення тенденцiй абсолютизацiї буття (трактованої однiєю iз причин "смертi фiлософiї" в сучаснiй культурi), коли перевага надається альтернативним поняттям (нiщо, слiд, подiя, критика, вiртуальна реальнiсть тощо). Модерну властивi вiдноснiсть iстини, iмпровiзацiя на теми iррацiонального, заперечення традицiй (християнської, конфуцiанської, буддiйської чи будь-якої iншої). Для постмодернiстського соцiуму характернi "егоїстична агресивнiсть" i "деструк-цiя" -- Ерiх Фромм (Erix Fromm), "роз'єднанi" i "вiдокремленi", "конфлiкт" -- Мiшель Фуко (Michel Foucault), "деконструкцiя" -- Жак Деррiда (Jacaques Derrida), спiльнiсть i комунiкацiя -- Юрген Габермас (Jurgen Habermas). Постмодернiзм виявляє "больовi точки" людської цивiлiзацiї й конкретного суспiльства. У постмодернi iстина радше за-лежить вiд людини, iстина -- це вибiр людини. Якщо у кожної людини своя iстина, тодi так само релятивно сприймаються моральнi цiнностi (добро i зло).

Висновки

Осмислюючи проблему суб'єкта культури у просторi фiлософiї освiти, нами здiйснено спробу окреслити деякi узагальнення:

-- На засадах гуманiтарно-культуротворчої фiлософiї освiти створюються об'єктивнi передумови подолання вiдчуження науки, культури, мистецтва вiд освiти. Науку характеризує рацiонально-логiчне пiзнання; фiлософiю -- теоретичне мислення, унiверсальнi категорiї, рефлексiя над сенсом людського буття; мистецтво -- емоцiйно-чуттєве сприйняття, духовно-практичне освоєння свiту. Опосередковано впливаючи на соцiум, мистецтво спроможне ушляхетнити мiжособистiснi стосунки (педагог-учень), духовно облагородити буття людини й буття свiту. Наукове, фiлософське, художнє пiзнання мають свою специфiку, натомiсть за принципом доповняльностi -- Нiльс Бор (Niels Bohr), суттєво розвивають самопiзнання. Iдеї цiлiсностi людини й модальнiсть можливого iмплiцитно присутнi в онтологiчному конституюваннi фiлософiї освiти як фiлософiї людини.

-- Iз позицiй гуманiтарiї найсуттєвiшого оновлення потребує педагогiчна дiяльнiсть

-- Українi. Варто поєднувати передовi досвiд i технологiї (Захiд -- Схiд), нацiональнi культурнi та педагогiчнi традицiї. Концептуальних змiн потребують радше закличнi гас-ла "Нової школи": прiоритетним має бути вектор на випередження; не збiльшення рокiв навчання, а креативно орiєнтована пiдготовка й перепiдготовка педагогiв.

Future Human Image. Volume 8, 2017 39

The Subject of Culture Within the Objective Scope of the Philosophy of Education by Svitlana Cherepanova

-- Полiлог фiлософських, полiтико-iдеологiчних теорiй, соцiальних i етнокультурних спiльнот, комунiкативно-iнформацiйну взаємодiю, можна вважати тенденцiями подолання кризи сучасної освiти як глобального загальносвiтового й окремого нацiонального, у тому числi українського явища. Взаємодiя буття людини та розмаїття онтологiй культури, власне й виявляє людино-i культуроспiвмiрнiсть фiлософiї освiти, iнтенцiї до полiкультурної комунiкацiї за самобутностi свiтовiдношення. Європей-ська рацiональнiсть й схiдна традицiйнiсть утворюють певнi духовно-цiннiснi пiдста-ви становлення суб'єкта культури, набуваючи свiтоглядно-культуротворчого сенсу для фiлософiї освiти.

-- References

Кайку, Мiчiо. Фiзика майбутнього: Як наука вплине на долю людства i змiнить наше

повсякденне життя у XXI сторiччi. Львiв: Лiтопис, 2013.

Morin, Edgar. Los siete sabers necesarios para la educaciСn del futuro. Paris, UNESCO, 1999.

Фiлософiя освiти i педагогiка: цiнностi культури. Комунiкативний етикет: Україна.

Великобританiя. Нiмеччина. Францiя. Iспанiя: навч. посiб. За редакцiєю Свiтлани

Черепанової. Львiв: ТзОВ "Простiр М", 2007.

Черепанова, Свiтлана. Фiлософiя родознавства. Передмова проф. Валерiя Скотного.

Київ: Т-во "Знання", КОО. 2008.

Черепанова, Свiтлана. Фiлософiя освiти. Свiтоглядно-гуманiтарний вимiр: людина-

наука-культура-мистецтво-стиль мислення. Львiв: Свiт, 2011.

Черепанова, Свiтлана. Родознавчий потенцiал фiлософiї освiти. Повнолiття в Українi, iдея державностi як соцiальний виклик. В Future Human Image, 2(5), 2015: 58 -- 92.

Педагогiчна Конституцiя Європи. -- Режим доступу: www.arpue.org.

-- References

Kayku, MIchIo. FIzika maybutnogo: Yak nauka vpline na dolyu lyudstva I zmInit nashe

povsyakdenne zhittya u XXI storIchchI. LvIv: LItopis, 2013.

Morin, Edgar. Los siete sabers necesarios para la educaciСn del futuro. Paris, UNESCO, 1999.

FIlosofIya osvIti I pedagogIka: tsInnostI kulturi. KomunIkativniy etiket: UkraYina. Velikobri-

tanIya. NImechchina. FrantsIya. IspanIya: navch. posIb. Za redaktsIEyu SvItlani Chere-

panovoYi. LvIv: TzOV "ProstIr M", 2007.

Cherepanova, SvItlana. FIlosofIya rodoznavstva. Peredmova prof. ValerIya Skotnogo. KiYiv:

T-vo "Znannya", KOO. 2008.

Cherepanova, SvItlana. FIlosofIya osvIti. SvItoglyadno-gumanItarniy vimIr: lyudina-nau-

ka-kultura-mistetstvo-stil mislennya. LvIv: SvIt, 2011.

Cherepanova, SvItlana. Rodoznavchiy potentsIal fIlosofIYi osvIti. PovnolIttya v UkraYinI, Ideya derzhavnostI yak sotsIalniy viklik. V Future Human Image, 2(5), 2015: 58 -- 92.

PedagogIchna KonstitutsIya Evropi. -- Rezhim dostupu: www.arpue.org.

40 Future Human Image. Volume 8, 2017

A Man of the Future

and the Modern Education Policy

Vladimir Gukhman -- Doctor of Philosophical Sciences, Professor

Tver State University

(Tver, Russia)

E-mail: [email protected]

The problem of cultural elite forming out of high-educated men is discussed in the article. The basic education directives for problem decision are: self-education in and out of education process, the integral (natural-scientific and humanitarian) knowledge cult, "aristocratism of spirit and thought", productive social creativity of the cultural elite. The article purpose is: to attract the attention of education doctrine authors to the education methodology reforming necessity for the re-orientation to the training of cultural elite as an postindustrial knowledge society social moving power. The methodological aspects of the modern education individualization are discussed: self-education and the independent thinking training, scientific inter-disciplinarity, relations between knowledge and truth, between explanation and understanding languages, the re-orientation from social-oriented to personality-oriented education priorities with serious contradictions between them, the want of intellectual and spiritual-moral directive for knowledge cult, self-perfectibility and general, in particular, information culture of the society overwhelming majority.

Key Words: cultural elite, knowledge cult, information culture, knowledge society, self-education, explanation and understanding languages

Человек будущего

и современная образовательная политика

Владимир Гухман -- доктор философских наук, профессор Тверской государственный университет (Тверь, Россия)

-- статье обсуждается проблема формирования культурной элиты из высокообразованных людей, обладающих интегральной культурой. Базовые установки решения проблемы: самооб-разование внутри и вне образовательного процесса, культ интегрального (естественно-науч-ного плюс гуманитарного) знания, "аристократизм духа и мысли", продуктивная социальная креативность каждого представителя культурной элиты. Цель статьи: обратить внимание авторов образовательной доктрины на необходимость реформирования методологии професси-онального образования с задачей переориентации на воспитание культурной элиты как движу-

No Gukhman, Vladimir, 2017

Future Human Image. Volume 8, 2017

A Man of the Future and the Modern Education Policy by Vladimir Gukhman

щей социальной силы постиндустриального общества знания. Обсуждаются методологические аспекты индивидуализации современного образования: акцент на самообразование и воспитание самостоятельности мышления, междисциплинарность (фундаментальность) познания, от-ношения между знанием и истиной, между языками объяснения и понимания, переориентация образовательных приоритетов с социально ориентированных на личностно ориентированные

-- учётом серьёзных противоречий между ними, отсутствие у подавляющего большинства соци-ума интеллектуальной и духовно-нравственной установки на культ знаний и самосовершенство-вания, на общую, в частности, информационную культуру.

Ключевые слова: культурная элита, культ знаний, информационная культура, общество зна-ния, самообразование, языки объяснения и понимания.

Образ человека будущего обретёт реальные черты, если этим "обретением" зани-маться сегодня, так же как статуя приобретает свои черты в камне благодаря предше-ствующей работе скульптора, а желанное дитя появится, только предварительно пере-жив внутриутробное развитие. Родившегося человека "образует" система образования

-- воспитания, где то и другое неразрывно связаны (далее условно система образования). Что же предлагает нам такая система сегодня для лучезарного завтра, в котором будет жить человек будущего? Вопрос и ответ на него носят не чисто философский, а скорей философско-публицистический характер, ибо философская проблема человека будуще-го опирается на практику современной системы образования.

Постановка проблемы

Преподаватели вузов стали замечать, что каждое очередное поколение студентов по своим интеллектуальным способностям в среднем чуть-чуть, но уступает предыдущему поколению, несмотря на всё бСльшую "продвинутость" в информационных техноло-гиях (IT). И, судя по всему, этому монотонному спаду IQ ещё долго продолжаться1. До высшего ли образования тут, если ненормативная лексика в рамках "новояза" стала для студентов вторым (часто предпочтительным) родным языком, а родного литературного языка после "успешного" окончания школы они так и не усвоили2, если т.н. "входные контрольные" по точным наукам два-три десятилетия назад выполняла подавляющая часть первокурсников, а сейчас примерно такие же по сложности задачи решает мизер-ная часть, если в вузы на платные места принимают практически всех, кто приходит, а число бюджетных мест продолжает сокращаться, если приходится снижать "планку" требований, иначе надо отчислять большинство, если повсеместно образовательные процессы поражены язвой формализма. Беда даже не в том, что это происходит, а в том, что студенты, о которых идёт речь, такой проблемы просто не замечают. Для них лично проблема отсутствует (и это замечательно!), а для общества? Проблемы образования по значимости выходят на одно из первых мест в обществе и даже становятся негативными факторами национальной безопасности. Кого, чему и как учить?! [Education for Change, 2014].

-- "Общая сумма разума на планете -- величина постоянная, а население всё растёт" (Артур Блох. "Закон Мэрфи").

-- Фонетическое правописание, веб-стиль самовыражения на интернет-форумах, в таблоидах

-- дайджестах плодят письменные "перлы" типа "фки но", "йащик", "зельоный", "сасна", "фторник", "агурэц", "ва кно" и т.п. Абитуриенты с золотыми медалями при поступлении на филологические факультеты вузов допускают десятки ошибок в экзаменационных сочинениях и диктантах (по данным http://gigabasa.ru -- лаборатории социальной психологии СПбГУ).

42 Future Human Image. Volume 8, 2017

A Man of the Future and the Modern Education Policy by Vladimir Gukhman

Проблема усматривается в доныне неизменном отношении к профессиональному образованию (среднему и высшему) как, главным образом, социально ориентированной деятельности, которая проводится в соответствии с потребностями общества и государ-ства, занимаясь подготовкой квалифицированных кадров по всем основным направле-ниям общественно-полезной деятельности. При этом личностно ориентированная дея-тельность оказывается вторичной в системе образования, несмотря на вызовы времени, провозглашаемые (но не исполняемые!) в законах об образовании. Живая практика об-разования в странах постсоветского пространства чаще всего следует избитым дидакти-ческим стереотипам массового обучения, игнорируя вызовы времени. Так привычней и проще для педагогов, а учащимся и студентам, мол, всё равно, тем более, что авторитет преподавателя для них "непререкаем", а методологический контроль деятельности пре-подавателя формален (если вообще существует). Основатели научной педагогики Ян Коменский и Иоганн Песталоцци, их последователи (Вильгельм Дильтей, Джон Дьюи и др.) настаивали на приоритете интересов личности вне зависимости от форм образова-ния. Социальные мотивы образования и воспитания появились, в основном, в трудах и деятельности русских и советских просветителей и педагогов (народное образование -- Константин Ушинский, коммунистическое воспитание -- Антон Макаренко, Владимир Сухомлинский). И это не случайно: в России и СССР "роевая" (общинная, соборная) ментальность большинства социума всегда превалировала над личностной ментально-стью немногочисленных интеллектуалов. Приоритет социальной ориентации образова-ния оказался настолько живучим, что и поныне педагогическое сообщество противится нововведениям, отдавая предпочтение менторству и "заталкиванию знаний" в память обучаемых. Полагаем, что образование может порождать просвещённый социум только через предварительное порождение личностей, а не наоборот: вначале личности, потом семья, род, этнос и, в последнюю очередь, социум. Личности и порождённый ими соци-ум связаны причудливым взаимовлиянием, причём на каждую личность в не меньшей степени, чем социум, влияют генетика и окружающая природа. Учащиеся и студенты -- не толпа со стадными познавательными инстинктами, а педагоги -- не её кумиры. Лич-ности интересны постольку, поскольку все они разные, не "скованные одной цепью"

-- не "связанные одной целью"3. Практика показывает, что такие личности понимают потребности -- свои, общества и государства -- обычно лучше, чем управленцы от об-разования и рекрутеры рынка труда.

О формировании культурной элиты

Полагаем, что стратегическая цель образования в новом постиндустриальном обще-стве, как бы оно ни называлось (информационное, образованное, технотронное, сете-вое, общество знания и т.д.), -- воспитание самостоятельно и творчески мыслящего че-ловека, если угодно, "аристократа духа и мысли", (лидера, человека будущего [Базалук, 2010]) в благоприятной образовательно-информационной среде. Такой человек вкупе

-- себе подобными должны образовать культурную элиту общества, не просто образо-ванную (в привычном понимании), а высокообразованную в общекультурном смысле, исповедующую максиму единства познаваемого мира (включая миры человека и со-циума, науку и искусство) в рамках междисциплинарной парадигмы знания, а также сознающую свою социальную миссию, нацеленную на Добро и Красоту в интересах

-- Вячеслав Бутусов (лидер рок-группы Nautilus Pompilius).

Future Human Image. Volume 8, 2017

A Man of the Future and the Modern Education Policy by Vladimir Gukhman

своего народа и, в пределе, всего человечества. Культурная элита должна формироваться не в контексте правления и господства, "сверхчеловека", "героев и толпы", а в смысле аристократизма духа и мысли и позитивного креатива -- генерации полезных, системно обоснованных, социально значимых, этически безупречных идей и соответствующего стимулирования общества.

Не секрет, что все религиозные, политические, этические, эстетические, научные учения и парадигмы, известные в истории, внедрялись в сознание людей и через них

-- социальные институты благодаря харизматическим адептам и следующим за ними апологетам, преданным идее (апостолам, проповедникам, толкователям, идеологам, просветителям и т.п.), т.е. благодаря религиозным, политическим и прочим элитам че-ловечества. Новая образовательная политика (парадигма) тоже требует своих адептов и апологетов.

-- любом начинании, в том числе в сфере образования, нужны подвижники-рефор-маторы. Без них не расшевелить инертную массу социума и не подвигнуть общество на назревшие реформы. Основная масса постсоветского социума, борющегося за суще-ствование и материальное благополучие в непростых условиях рыночной экономики индустриального общества с его потребительской ментальностью, безразлична к ин-теллектуальным и духовно-нравственным ценностям культа знаний и информационной культуры, жизненно необходимым в постиндустриальном обществе ХХI в. Увы, не сбы-лись розовые мечты Николая Некрасова: "Эх! эх! Придёт ли времечко, когда (приди, же-ланное) дадут понять крестьянину, что розь портрет портретику, что книга книге розь? Когда мужик...Белинского и Гоголя с базара понесёт? Ой люди, люди русские!.. Вот вам бы их портретики повесить в ваших горенках, их книги прочитать..." ("Кому на Руси жить хорошо").

Вся система образования и воспитания должна быть перестроена на личностно-по-рождающую деятельность не только на бумаге (в статьях, монографиях, законах, обра-зовательных госстандартах и др. предписаниях чиновников от образования) и не только

-- избранных учебных заведениях, но и на живой практике всех без исключения учебных заведений (школ, колледжей, вузов). Иначе удовлетворение "потребностей общества и государства" так и останется декларацией о намерениях, а мечты о человеке будущего так и останутся несбыточными. А уж высокообразованная культурная элита общества обязана позаботиться о создании в последнем "критической массы" людей, иницииру-ющих социальную "цепную реакцию" просвещения, культуры и экономического про-цветания (да простят нас за физическую аналогию).

Итак, повторим далеко не новую мысль: первоочередной задачей образования явля-

ется воспитание самостоятельного мышления и любознательности под руководством наставников-тьюторов, организующих условия для индивидуального образовательного процесса каждого учащегося и студента. Остальные задачи образования (приобретение знаний и навыков, освоение методов и средств обработки информации и др.) представ-ляются производными от первой задачи. Если в человеке пробудить самостоятельное мышление и любознательность (интерес), то все производные задачи образования могут быть успешно решены. В результате общество получит действительно образованную (са-мообразованную) личность с её неповторимой духовностью и душевностью, а не теле-сную особь -- пресловутого члена социума. А кого готовит и выпускает "в свободное плавание" современная система образования? Владельцев аттестатов и дипломов, мало похожих на образованных людей и способных плавать только на привычном (шаблонном)

44 Future Human Image. Volume 8, 2017

A Man of the Future and the Modern Education Policy by Vladimir Gukhman

мелководье, но никак не в бурных непредсказуемых потоках и глубоких морях жизни: "... учимся для школы, а не для жизни" (Сенека). Полагаем, хватит плодить посредственно-стей и ориентировать на них всю систему образования.

Проблема формирования жизнеспособной культурной элиты особенно остра на пери-ферии, где традиционные чинопочитание4, инерция мышления, "роевая" ментальность, формализм и неприятие инакомыслия губят даже апробированные практикой образо-вательные инновации в становлении высокобразованной культурной элиты общества.

Проблема культурной элиты во все времена (Конфуций, Платон, Аристотель, Ник-коло Макиавелли, Анри Бергсон, Фридрих Ницше, Николай Бердяев и др.) и доныне обсуждается в многочисленных публикациях [Афанасьев, 2009; Кондаков, 1998; Крыш-тановская, 2005; Огурцов & Платонов, 2004; Тарусин & Механик, 2008; Элита России, 2010; Carr, 2004; Giddens, 1991; Young, 1958; и др.].

-- публикациях последнего времени рассматриваются вопросы социально-психоло-гической самоидентификации элиты, элитарной культуры и мировоззрения, истории и структуры профессиональных элит. В [Огурцов & Платонов, 2004] предлагается пост-модернистский образ человека, в [Базалук, 2010] -- философская концепция форми-рования планетарно-космического типа личности как образа человека будущего. Во многих публикациях читается откровенная тревога в связи с косностью современной системы образования, настоятельно требующей смены образовательной парадигмы в интересах воспитания духовно-нравственного человека будущего [Бирич & Панченко, 2011; Ланцев, 2012] и эволюционного вписывания его в эпоху постмодернизма и в неот-вратимый процесс глобализации образования [Урсул & Урсул, 2013; Svyrydenko, 2016]. Большинство авторов, придерживаясь философского дискурса, по умолчанию полагают, что культурная элита в обществе всегда была, есть и будет, вопрос только в том, как её использовать для смены образовательной парадигмы. Автора же интересует вопрос, от-куда берётся и как формируется культурная элита на этапе современного практического образования. Полагаем, пришла пора переосмыслить и, наконец-то, решить на практике проблему культурной элиты с учётом реалий начала ХХI в.

Между образованием, социально ориентированным на подготовку кадров для обще-ственных нужд, и личностью, удовлетворяющей свою потребность в образовании, ча-сто возникают противоречия в учебном процессе. Трудовое объявление: "требуются... не старше...с профессиональным высшим/средним образованием и опытом работы". Приобретение опыта работы и продуктивная учёба несовместимы во времени. Чем-то приходится жертвовать -- как правило, жертвуют учёбой. Ведь пропуск занятия в кол-ледже и вузе более терпим, чем прогул на работе -- не так ли?

-- то же время многочисленные прецеденты свидетельствуют: для дела не так важ-на формально документированная образованность человека, сколько его подготов-ленность к данному делу, способность к быстрой адаптации. Известны выдающиеся учёные, изобретатели, философы, писатели, не имеющие законченного высшего обра-зования (Антон ван Левенгук, Майкл Фарадей, Томас Эдисон, Николай Бердяев, Яков Зельдович и др.) или добившиеся признания в областях, далёких от своей образова-тельной квалификации (Луиджи Гальвани, Шарль Кулон, Грегор Мендель, Альберт Эйнштейн, Томас Кун, Людвиг Витгенштейн, Антон Чехов и др.), в то время как их

⁴ Появились региональные (областные) министерства образования с соответствующими штатами. В школах, колледжах и вузах угрожающе выросла численность администраторов всех уровней (начальников, заместителей, проректоров и др.), появилась должность "президент университета".

Future Human Image. Volume 8, 2017

A Man of the Future and the Modern Education Policy by Vladimir Gukhman

образованные коллеги, мягко говоря, не блистали в своих профильных областях дея-тельности . Достижения этих людей -- следствия их самообразования, которое базиро-валось на любознательности и упорстве, таланте и воображении.

Для профессиональной исполнительской работы на современном персональном ком-пьютере (с встроенным офисным пакетом программ) достаточно общего среднего об-разования, ремесленных навыков и немного любознательности. Практика современного бизнеса, как правило, требует знания четырёх арифметических действий, понятия "про-цент", азов общения с людьми, Интернетом и справочниками. Плюс интуиция и врож-дённый или выработанный жизнью (но не образованием) императив обязательности: "обещал -- сделай; не уверен -- не обещай". Так может, обществу не так уж и нужны высокообразованные люди с дипломами о профессиональном среднем или высшем об-разовании и якобы компетентные в той или иной науке? Проблема всеобщей грамот-ности решена, многоуровневое образование внедрено, так зачем и кому ещё нужна пре-словутая "высокообразованность"?

Образование, конечно, -- важная функция культуры, но образованностью не огра-ничивается вся культура, основами которой должен овладеть высокообразованный че-ловек. Сколько ещё встречается в "весьма образованной" среде этически и эстетически необразованных (если не безграмотных) людей?! И сколь много среди снобствующих эстетов людей, не знающих азов научно-технической цивилизации, благами которой они пользуются (в частности, ложкой и вилкой)?! Виной всему, во-первых, доныне господствующая общемировая парадигма дисциплинарной дифференциации знания, имплицирующая дифференциацию образования. Образованные в узких научных обла-стях люди подчас не понимают терминологии друг друга (этолог не понимает этиолога, оба не понимают этимолога и т.п.)5, дискуссии между ними вырождаются в "споры на коммунальной кухне", а специальные издания читает "узкий круг ограниченных лиц". Второй негативный фактор: при приёме на работу тестирование знаний, не требуемое по закону, часто не обязательно, работодатели ценят конкретно-утилитарные ("здесь" и "сейчас"), а не фундаментальные знания. Во многом поэтому вся система образования ориентирует учащихся и студентов на что угодно, кроме культа знаний как обществен-ной и личностно-психологической установки на первоочередное интеллектуальное и духовное самосовершенствование. А принудить к знанию, по утверждению Конфуция, невозможно (в отличие от послушания). Третий негативный фактор: бескультурье боль-шинства социума, жаждущего "хлеба и зрелищ" и подозрительно относящегося к ин-теллектуальным носителям культуры (т.н. "умникам").

Представляется, что в XXI в. в науку и образование возвратится междисциплинар-ная парадигма интегрального (научно-гуманитарного) фундаментального знания, ис-поведываемая ещё древними философами, для которых знание о мире было таким же единым, как сам мир. И несмотря на то, что с Нового времени и до сих пор знание о мире дифференцируется на физику, химию, биологию, антропологию и др. дисциплины, профессиональное образование должно быть переориентировано на выпускника, обла-дающего, по возможности, интегральной (т.е. универсальной) культурой.

Поэтому на вопрос, нужны ли такие высокообразованные люди, следует ответить утвердительно -- да, нужны! Более того, высокообразованных (в приведенном смысле) людей не хватает, потому что практически ни один современный вуз не даёт интеграль-ного (истинно университетского) общекультурного знания. Молодых специалистов

-- Наукометрия насчитывает порядка 15000 научных дисциплин.

46 Future Human Image. Volume 8, 2017

A Man of the Future and the Modern Education Policy by Vladimir Gukhman

много, даже слишком много (как и университетов), а культурных высокообразованных людей с широким кругозором и со вкусом, столь необходимым для любой продуктивной деятельности, -- единицы, что явно недостаточно для формирования культурной элиты.

-- другой стороны, высокообразованных людей по определению не может быть много (как и истинных университетов) -- культурная элита всегда немногочисленна. В нашем понимании культурная элита -- не социальный сгусток в некоем отгороженном коко-не, живущем вне социального пространства-времени (подобно пресловутому самовлю-блённому VIP-бомонду или политико-экономическому истеблишменту). Наоборот, она вплетена в гущу социума своими корнями, каждый из которых есть профессиональная элита (духовно-интеллектуальная или производственная), состоящая из мастеров-твор-цов своего дела в высшем общекультурном смысле понятия элиты. Культурная элита каждодневно и ежечасно исподволь (с присущей ей скромностью) облагораживает со-циум своими мыслями, поступками и плодами своего труда без ложной самовлюблён-ности и красования перед телекамерами. Стимулирующие импульсы от культурной эли-ты высокообразованных людей, пользующихся заслуженным авторитетом аристократов духа и мысли, инициируют продуктивную деятельность во всех социальных сферах. При этом продуктивность предполагает не только материальную эффективность, но и духовно-этическое благо и эстетическую красоту для каждого локального социума и, в пределе, для человечества в целом.

Система образования (от начального до высшего) должна, образно говоря, пестовать культурную элиту как квинтэссенцию, целевой ингредиент, облагораживающий весь об-разовательный "продукт" в интересах его же социального будущего. Например, молодые инженеры -- выпускники технических вузов (наша техническая элита), находясь по эту сторону Добра, не должны переступать черту, отделяющую его от Зла. Техника ведь сама по себе бесстрастна, равнодушна к Добру и Злу. Движетесь вы к светлому будущему по своей или по встречной полосе, нажимаете кнопку освещения или кнопку пуска ракеты, изучаете на Интернет-хосте образовательные, террористические или порнографические сайты, вашей технике ("железу") всё это глубоко безразлично. Но не вам и не окружаю-щему обществу! Поэтому техническое образование должно быть гуманизировано в рамках междисциплинарной образовательной парадигмы, где гуманитарные и технические науч-ные дисциплины должны быть одинаково значимы. И когда инженеры будут действитель-но высокообразованными представителями профессиональной технической элиты, какими они были в царской России, высокому званию "инженер" наконец-то будет возвращено незаслуженно утерянное уважение общества.

Особенно остро ощутим дефицит аристократов духа и мысли в социально-ориен-тированных и публичных областях деятельности (политике, экономике, бизнесе, здра-воохранении, торговле, правоохранительных органах и др.), где повсеместно развитые упоение своей якобы незаменимостью и значительностью, некомпетентность, корысто-любие, ханжество, ложь, неприкрытое хамство, косноязычие, немотивированная подо-зрительность и барство просто пугают. И ведь у носителей этой "культуры", очень да-лёких от понятий культурной элиты и высокообразованности, есть весьма престижные дипломы о высшем образовании!6

Междисциплинарность (интегральность, фундаментальность) отражает одну из важнейших внутренних тенденций развития науки и образования в XXI в. К числу

-- Возможно, таков закон природы -- пена всегда стремится вверх. Вовремя не снял, будешь глотать с пеной. Только кто ж её будет снимать?!

Future Human Image. Volume 8, 2017

A Man of the Future and the Modern Education Policy by Vladimir Gukhman

внешних вызовов века, напрямую влияющих на образование, отнесём, прежде всего, глобализацию как фактор "пространственной интеграции". Прошли те времена, когда

-- каждой стране, исходя из её потребностей, складывалась своя система образования. Глобализация стирает географические и информационные границы между государства-ми и народами, и образование в этом процессе не может быть исключением [Ионин, 2007; Рассадин & Трегубенко, 2012; Урсул & Урсул, 2013]. "Назад в будущее" оставим для фантазий -- у антиглобализма (если он зовёт назад) нет будущего. Соответственно, высокообразованному человеку в XXI в. должен быть чужд дух национальной исключи-тельности и ксенофобии, экологической вседозволенности и социального эгоизма. Это не мешает каждому homo sapiens оставаться самобытной свободной личностью, быть истинным патриотом своего Отечества. Ноосферное мышление, культ научно-гумани-тарных знаний и непрерывного самосовершенствования, психологическая и мировоз-зренческая толерантность, искренняя доброжелательность, наконец, практическое вла-дение иностранными языками, как и родным литературным языком -- вот что должно отличать высокообразованного человека XXI в.

Готова ли система образования воспитать таких людей, без которых невозможен со-циальный прогресс? Только не следует отождествлять воспитание и образование куль-турной элиты с известным в мире элитарным образованием. Традиционно полагается, что культурная элита пестуется именно в избранных учебных заведениях, подобных элитарным вузам Европы и США, Царскосельскому лицею, МГУ, МФТИ, МГИМО в России и др. Полагаем, что это заблуждение. Можно стать высокообразованным чело-веком, достойным принадлежать к культурной элите, где-нибудь в Чите, Геническе или дагестанском ауле. А можно стать заурядным "специалистом" с дипломом элитарного университета, будь то Гарвард, Оксфорд, Сорбонна или СПбГУ. Дело ведь не в том, кто ты, где учился, а в том, что ты из себя представляешь как личность. Ты можешь иметь "за душой" лишь общее среднее или даже начальное образование, но стать высокооб-разованным самородком благодаря самообразованию. Просто выпускники элитарных учебных заведений на виду, и соответствующие аттестаты и дипломы об образовании создают таким выпускникам "зелёную улицу" при отсутствии в рекрутинге законода-тельно обязательного тестирования. Найти среди них действительно высокообразован-ных людей не так-то просто. Ещё труднее отыскать самородков. Но это и есть задача системы образования, всего общества, заботящегося о своём будущем. Иными словами, не все образованные (даже хорошо образованные) люди достойны считаться знающими высокообразованными представителями культурной элиты. Соответственно и грядущее общество, по нашему мнению, правильней называть не образованным или информаци-онным обществом, а обществом знания.

О современной образовательной среде

При этом уповать на информатизацию и компьютеризацию образования, по мень-шей мере, наивно. При всех своих полезных возможностях (индивидуализированное диалоговое обучение, адаптация, дистанционное обучение, интернет-образование

-- др.) они не позволяют выявить талантливых людей ("натасканных", смышленых -- да, талантливых -- нет). В современной образовательной IT-среде обучаемые привы-кают к шаблонным, рутинным навыкам технологий и интерфейсов. При этом учебный процесс, отчуждая друг от друга его участников, обезличивается. Никакие hard и soft,

48 Future Human Image. Volume 8, 2017

A Man of the Future and the Modern Education Policy by Vladimir Gukhman

дистанционные методы обучения (с их бесконтрольностью) не заменят живого обще-ния учителя и ученика, живого общения самих учеников. Выхолащивается важнейшая воспитательная функция образования -- воспитание мышления. Информатизация и компьютеризация не ориентируют обучаемых на развитие первичных образователь-ных навыков (умений): учиться (т. е. усваивать знания, оптимально используя свои психофизиологические возможности -- внимание, память, мышление, интуицию); об-щаться (информативно, этически , "вживую", а не только через телекоммуникации); выбирать ценности (ранжируя их по приоритетам); думать самому (а не по шаблону, навязанному естественным или искусственным интеллектом). Поэтому пока пред-ставляется разумным симбиоз традиционных и автоматизированных форм обучения.

Возможна и принципиально иная точка зрения. Что если система образования (вме-сте со всей нашей цивилизацией) натолкнулась на феномен "детей индиго", posthomo -- людей новой цивилизации, к которым неприменимы традиционные IQ-тесты и тради-ционные методы педагогики и которые a priori могут знать больше, чем мы думаем? Тогда возникают проблемы более высокого порядка, нежели рассмотренные выше, и образование в ХХI веке должно приобрести совершенно иные грани, во многом незна-комые нам.

Однако не будем отчаиваться в этом случае. Будем полагать, что проблемы образова-ния сведутся к проблемам диалога и взаимопонимания "слабо пересекающихся" куль-тур, а с такими проблемами любым традиционным системам образования приходится часто сталкиваться. В частности, от традиционных дидактических, объяснительных, принудительно-воспитательных функций обучения придётся перейти к герменевтиче-ским и феноменологическим образовательным технологиям взаимопонимания, взаимо-

-- самовоспитания, взаимо- и самопознания, взаимо- и самообучения в благоприятной информационной среде.

Задача системы образования -- создать такую среду, а это непросто. Достаточно ска-зать, что все обучаемые и обучающие должны стать равноправными коллегами по обще-му учебному труду: "уча, учимся" (Сенека). Педагогам, возможно, придётся перейти от привычного дискретного языка объяснения, базирующегося на абстрактно-логической и аудиовизуальной информации объяснения под эгидой двоичной ("истина-ложь") логи-ки, к континуальному языку понимания, в основе которого -- информация понимания, оперирующая, по возможности, со смыслами вещей и явлений. В ней помимо упомя-нутой информации объяснения присутствуют чувственно-образная и эмоциональная информация, а вместо двоичной -- многомерная и в пределе континуальная логика. При переходе от языка объяснения к языку понимания потребуются и нетрадиционные методы коммуникации (например, эмпатия, телепатирование). Конечно, обучающим и обучаемым придётся испытать определённые муки "нехватки языка" (Ханс-Георг Га-дамер), связанные с трудностью выразить и воспринять мысль на непривычном языке понимания. Но "если долго мучиться, что-нибудь получится"7.

Лишь используя язык понимания, знание может стать разумным мудрым знанием (в отличие от рассудительного умного знания). Именно разумное мудрое знание и тре-буется высокообразованному человеку8.

⁷ Только нежелательны "резкие телодвижения" типа хирургического вмешательства: "просвещение следует внедрять с умеренностью, по возможности избегая кровопролития" (Михаил Салтыков-Щедрин, "История одного города").

-- "Где мудрость, утраченная нами ради знания? Где знание, утраченное нами ради сведений?" (Томас Элиот).

Future Human Image. Volume 8, 2017

A Man of the Future and the Modern Education Policy by Vladimir Gukhman

-- современной системе образования приобретённое знание -- это как бы9 понима-ние, т.е. некая иллюзия, мираж. Согласимся, что эрудиция образованного человека в области объяснимых фактов, обычно называемая знанием, не равноценна их понима-ющему познанию: "...то, что известно, ещё не есть оттого познанное" (Георг Гегель); "как много мы знаем, и как мало мы понимаем" (Альберт Эйнштейн). Якобы, зная не-кий объект исследования, наука не обязана его понимать, но обязана выдать рекомен-дации по рациональному использованию. Так, считается, что электричество мы знаем, ведь мы им успешно пользуемся согласно научным рекомендациям. Но спросите спе-циалиста, что понимается под электричеством. Ведь в лучшем случае скажет, что вы задали философский вопрос. А в худшем, горячась, начнёт рассказывать об электронах, потенциалах, электростатике, электродинамике, не понимая до конца глубину ни од-ного из упомянутых терминов. Он не виноват: истинное понимание недостижимо, как недостижимы истина, идеал и горизонт. Исаак Ньютон, подаривший человечеству за-кон всемирного тяготения, не стеснялся признаться в непонимании природы тяготения: "гипотез не измышляю".

Считается, что знание больше тяготеет к истине, чем мнение, но граница между зна-нием и мнением эфемерна, ни один субъект не обладает полным знанием о чём-либо -- знание рассеяно фрагментами во мнениях. Столь же эфемерна и граница между знани-ем и незнанием. Тяготение знания к истине означает, что истину можно представить в аллегорической форме "манящего перста" вечно ускользающей, а потому и никогда не понимаемой сущности (смысла) познаваемого. Высокообразованные люди никогда не похвастаются знанием истины, ибо понимают, что образование и знание хотя и жёстко коррелированы, но не тождественны, что истина латентна, а знание подобно явленной копии всего лишь некоторого фрагмента истины. Это похоже на театральную сцену с задёрнутым занавесом, за которым скрыта истина. Когда занавес слегка отдёргивается наукой, любопытные видят часть сцены и наиболее самоуверенные из них полагают, что видят всю сцену. Какая наивность!

Стремление к смысловым глубинам единого познаваемого мира отличает высокооб-разованный интеллект от образованного, довольствующегося поверхностными объясне-ниями мира, заключёнными в тысячах научных дисциплин. Максима единства знания единого Универсума и методологический полиморфизм познания не противоречат друг другу. Именно для достижения первой (философской) максимы так важно придержи-ваться второй (образовательной). Но, напомним, знание как понимание недостижимо,

-- потому поиск истин, как и манящий перст несбыточной мечты, будет сопровождать любой образовательный процесс, в котором поиск важнее его эфемерного результата -- "как бы понимания". Термин "законченное образование" станет неактуальным. Само-совершенствоваться придётся всю жизнь.

Идейно исчерпавшая себя система массового образования, по своему устройству подобная государственной иерархии, в том числе перешедшая на утилитарно-рыноч-ный "компетентностный подход" Болонской системы высшего образования [Байденко, 2005; Ибрагимов, 2007]10 и компьютерно-сетевые технологии, всё ещё придерживает-ся традиционной парадигмы "наполнения сосуда" (т.е. памяти обучаемого) знаниями.

-- "Как бы", "типа того" -- привычные для многих релятивные идиомы современности.

-- Финляндия и Япония, критически проанализировав известные системы высшего образования, сориентировались на советскую (бывшую российскую) систему фундаментального образования, дававшую всегда долгосрочные преимущества.

50 Future Human Image. Volume 8, 2017

A Man of the Future and the Modern Education Policy by Vladimir Gukhman

Удастся ли в этом сосуде "зажечь факел" понимания, зависит только от обучаемого -- его способности самостоятельно мыслить и самообучаться. Уже давно пора переориен-тировать профессиональное образование на парадигму "факела" -- индивидуального самообразования и воспитания самостоятельного, творческого мышления. При этом "сосуд" наполнится сам собой, будьте уверены. В рамках такой парадигмы важны (даже

-- технических вузах и колледжах) креативные технологии, базирующиеся на искусстве и гуманитарных дисциплинах (философии, филологии, психологии, социологии и т.п.). Мировая практика показывает, что только такое образование способствует высокой образованности личности, в частности, выявлению творческого начала на избранном личностью поприще. Но среди выпускников нашей системы образования практически все -- как бы знатоки, исполнители, а высокообразованных потенциальных творцов, генераторов идей, обладающих разумным мудрым знанием, -- единицы, которые могут и не догадываться о своих способностях. Система образования должна их выявлять и помогать в становлении.

О воспитательной функции педагога

Если систему образования перенацелить на воспитание человека будущего, то, воз-можно, исчезнет необходимость в столь привычной и надоевшей всем "фискальной со-ставляющей" образования (контроль и учёт успеваемости, зачётно-экзаменационные сессии, конкурсный отбор) и в выдаче выпускникам документов об образовании (атте-статов, дипломов, свидетельств).

Учиться сможет каждый желающий на правах вольнослушателя (в том числе, в режиме дистанционного обучения) подобно слушателям Академии Платона и Ликея Аристотеля. Получил образование, и будь доволен! Твоя успеваемость -- твоё личное дело. Хочешь добиться признания, достойной работы, доказывай свою квалификацию собственным трудом, в том числе, через законодательно обязательное тестирование при найме на работу, а не потрясанием документами об образовании, как сейчас. Образова-ние должно быть в удовольствие, а не в страдание.

Изначально педагог был воспитателем (от греч. paidagogos -- pais(-idos) -- дитя + ago -- веду, воспитываю). Воспитание человека будущего должно, на наш взгляд, стать главной функцией педагогики, а привнесённая в неё дидактическая обучающая функция должна трансформироваться в самообучение воспитуемого11. Полагаем, что только та-кая система образования будет востребована в постиндустриальной цивилизации.

Заключение

Цивилизованный мир, начиная с ХХ в., вступает в новый постиндустриальный ("информационный") этап развития, главным и наиболее ценным продуктом которо-го провозглашено знание -- высшая форма информации. Основной производитель знания -- творческая интеллигенция, которая в лице высокообразованной культурной элиты является движущей социальной силой информационного общества -- общества знания. Соответственно, основополагающими строительными конструкциями нового общественного здания должны стать, по нашему мнению, интеллектуальные и духов-

-- "Учение -- это лишь один из лепестков того цветка, который называется воспитанием" (Владимир Сухомлинский).

Future Human Image. Volume 8, 2017

A Man of the Future and the Modern Education Policy by Vladimir Gukhman

но-нравственные императивы высокообразованной культурной элиты -- культ знаний

-- информационная культура. Остальные информационные конструкции (инфраструк-тура, экономика, рынок труда, информационное законодательство, социально-сетевые технологии и др.), конечно же, важны, но производны от основополагающих [Гухман, 2014]. Становлению глобального (планетарного) информационного общества предстоит ещё долгий путь, на котором основное время должно занять формирование нового вида сознания граждан и нового вида экономических взаимоотношений, без чего никакие самые конструктивные цели реализоваться не смогут, каким бы мощным ни был адми-нистративный ресурс. Иного просто не дано!

Цель статьи была бы выполнена, если бы функционеры и учреждения, ответствен-ные за формирование образовательной политики, повернулись лицом к проблеме воспи-тания культурной элиты и поняли, что без серьёзных инновационных реформ в методо-логии образовательных процессов, включая реформирование педагогического корпуса, в значительной мере поражённого "методологическим консерватизмом" изжившего себя массового образования, культурная элита и, как следствие, культурный социум не возникнут сами собой; соответственно, и любые стратегии развития информационного общества (общества знания) [Стратегия, 2008], решения саммитов по информационно-му обществу (Окинава, 2000; Женева, 2003; Тунис, 2005), парадигма информационной цивилизации не будут реализованы, как и не будет реализована стратегия воспитания человека будущего.

-- References

Афанасьев, Михаил. Российские элиты развития: запрос на новый курс. Москва: Фонд "Либеральная миссия", 2009.

Базалук, Олег. Философия образования в свете новой космологической концепции. Киев:

Кондор, 2010.

Байденко, Валентин. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методо-логические и методические вопросы). Москва: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. 2005.

Бирич, Инна, и Ольга Панченко. В поисках новой философской парадигмы образования в России (обзор дискуссий). В Образ человека будущего: кого и как воспитывать в подрастающих поколениях. Том 1, 2011: 9-44.

Гухман, Владимир. Проблемы становления информационного общества в России.

Тверь: Тверской государственный технический университет, 2014.

Ибрагимов, Гасангусейн. Компетентностный подход в профессиональном образовании.

-- Образовательные технологии и общество. 10 (3), 2007: 361-365.

Ионин, Леонид. Социология в обществе знаний (от эпохи модерна к информационному обществу). Москва: ГУ ВШЭ, 2007.

Кондаков, Игорь. Элитарная культура. В Культурология. XX век. Энциклопедия в двух томах. Том 2. Санкт-Петербург: Университетская книга, 1998: 385--389.

Крыштановская Ольга. Анатомия российской элиты. Москва: Захаров, 2005.

Ланцев, Игорь. Кризис и будущее современного образования. Философия и наука в по-исках новой образовательной парадигмы. В Образ человека будущего: кого и как воспитывать в подрастающих поколениях. Том 2, 2012: 10-33.

52 Future Human Image. Volume 8, 2017

A Man of the Future and the Modern Education Policy by Vladimir Gukhman

Огурцов, Александр, и Владимир Платонов. Образы образования. Западная философия образования. XX век. Санкт-Петербург: РХГИ, 2004.

Рассадин, Сергей, и Дарья Трегубенко. Интеллектуалы, знание и университет на пути

-- обществу знания. В Вестник Тверского государственного университета. Серия: "Философия", N1-2, 2012: 52-63.

Стратегия развития информационного общества в Российской Федерации. В Российская газета. Федеральный выпуск N4591, 2008.

Тарусин, Михаил, и Александр Механик. Сумма идеологии. Мировоззрение и идеология современной российской элиты. Москва: Институт общественного проектирова-ния, 2008.

Урсул, Аркадий, и Татьяна Урсул. Мегатренды эволюции образования третьего тыся-челетия. В Образ человека будущего: кого и как воспитывать в подрастающих поколениях. Том 3, 2013: 39-95.

Элита России в прошлом и настоящем: социально-психологические и исторические

аспекты. Вып. 2. Москва: Изд-во Национального института бизнеса, 2012.

Carr, Wilfred. Philosophy and education. Journal of Philosophy of education, vol.38, 2004, P. 59.

Education for Change -- Change for Education. Teacher Manifesto for the 21st century of the conference "The professional Image and Ethos of Teach-ers", 2014, Council of Europe, Strasbourg.

Giddens, Anthony. Modernity and Self-Identity. Self and Society in the Late Modern Age.

Cambridge: Polity Press, 1991 -- 264 p.

Svyrydenko, Denys. Mobility turn in contemporary society as an educational challenge. In Future Human Image, N3 (6), 2016: 102-108.

Young, Michael. The rise of the meritocracy, 1870-2033: An essay on education and inequality.

London: Thames & Hadson, 1958.

-- References

Afanasev, Mihail. Rossiyskie elityi razvitiya: zapros na novyiy kurs. Moskva: Fond "Liberalnaya missiya", 2009.

Bazaluk, Oleg. Filosofiya obrazovaniya v svete novoy kosmologicheskoy kontseptsii. Kiev:

Kondor, 2010.

Baydenko, Valentin. Kompetentnostnyiy podhod k proektirovaniyu gosudarstvennyih obrazovatelnyih standartov vyisshego professionalnogo obrazovaniya (metodologicheskie i metodicheskie voprosyi). Moskva: Issledovatelskiy tsentr problem kachestva podgotovki spetsialistov. 2005.

Birich, Inna, i Olga Panchenko. V poiskah novoy filosofskoy paradigmyi obrazovaniya v Rossii (obzor diskussiy). V Obraz cheloveka buduschego: kogo i kak vospityivat v podrastayuschih pokoleniyah. Tom 1, 2011: 9-44.

Guhman, Vladimir. Problemyi stanovleniya informatsionnogo obschestva v Rossii. Tver:

Tverskoy gosudarstvennyiy tehnicheskiy universitet, 2014.

Ibragimov, Gasanguseyn. Kompetentnostnyiy podhod v professionalnom obrazovanii. V Obrazovatelnyie tehnologii i obschestvo. 10 (3), 2007: 361-365.

Ionin, Leonid. Sotsiologiya v obschestve znaniy (ot epohi moderna k informatsionnomu obschestvu). Moskva: GU VShE, 2007.

Future Human Image. Volume 8, 2017 53

A Man of the Future and the Modern Education Policy by Vladimir Gukhman

Kondakov, Igor. Elitarnaya kultura. V Kulturologiya. XX vek. Entsiklopediya v dvuh tomah. Tom 2. Sankt-Peterburg: Universitetskaya kniga, 1998: 385

Kryishtanovskaya Olga. Anatomiya rossiyskoy elityi. Moskva: Zaharov, 2005.

Lantsev, Igor. Krizis i buduschee sovremennogo obrazovaniya. Filosofiya i nauka v poiskah novoy obrazovatelnoy paradigmyi. V Obraz cheloveka buduschego: kogo i kak vospityivat v podrastayuschih pokoleniyah. Tom 2, 2012: 10-33.

Ogurtsov, Aleksandr, i Vladimir Platonov. Obrazyi obrazovaniya. Zapadnaya filosofiya obrazovaniya. XX vek. Sankt-Peterburg: RHGI, 2004.

Rassadin, Sergey, i Darya Tregubenko. Intellektualyi, znanie i universitet na puti k obschestvu znaniya. V Vestnik Tverskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: "Filosofiya", #1-2, 2012: 52-63.

Strategiya razvitiya informatsionnogo obschestva v Rossiyskoy Federatsii. V Rossiyskaya gazeta. Federalnyiy vyipusk #4591, 2008.

Tarusin, Mihail, i Aleksandr Mehanik. Summa ideologii. Mirovozzrenie i ideologiya sovremennoy rossiyskoy elityi. Moskva: Institut obschestvennogo proektirovaniya, 2008. Ursul, Arkadiy, i Tatyana Ursul. Megatrendyi evolyutsii obrazovaniya tretego tyisyacheletiya.

V Obraz cheloveka buduschego: kogo i kak vospityivat v podrastayuschih pokoleniyah.

Tom 3, 2013: 39-95.

Elita Rossii v proshlom i nastoyaschem: sotsialno-psihologicheskie i istoricheskie aspektyi.

Vyip. 2. Moskva: Izd-vo Natsionalnogo instituta biznesa, 2012.

Carr, Wilfred. Philosophy and education. Journal of Philosophy of education, vol.38, 2004, P. 59.

Education for Change -- Change for Education. Teacher Manifesto for the 21st century of the conference "The professional Image and Ethos of Teach-ers", 2014, Council of Europe, Strasbourg.

Giddens, Anthony. Modernity and Self-Identity. Self and Society in the Late Modern Age.

Cambridge: Polity Press, 1991 -- 264 p.

Svyrydenko, Denys. Mobility turn in contemporary society as an educational challenge. In Future Human Image, N3 (6), 2016: 102-108.

Young, Michael. The rise of the meritocracy, 1870-2033: An essay on education and inequality.

London: Thames & Hadson, 1958.

54 Future Human Image. Volume 8, 2017

Relationship between Emotional Intelligence and Aggression on Boxers

Hande Baba Kaya -- Research Assistant

Skarya University

(Sakarya, Turkey)

E-mail: [email protected]

Muhsin Hazar -- Associate Professor

Gazi University

(Ankara,Turkey)

E-mail: [email protected]

Malik Beylero?lu -- Associate Professor

Skarya University

(Sakarya, Turkey)

E-mail: [email protected]

?hsan Sar? -- PhD

Skarya University

(Sakarya, Turkey)

E-mail: [email protected]

Atike Y?lmaz -- Lecturer

Bilecik ?eyh Edebali Universty

(Bilecik, Turkey)

E-mail: [email protected]

Emotional Quotient is defined as the ability to perceive, use, manage and understand the emotions, which is associated with the better psychological adjustment. Analyzing studies in the literature, an inverse relationship was observed between emotional quotient and aggressive behavior. Therefore,

-- Kaya, Hande Baba, 2017

-- Hazar, Muhsin, 2017

-- Beylero?lu, Malik, 2017

-- Sar?, ?hsan, 2017

-- Y?lmaz, Atike, 2017

Future Human Image. Volume 8, 2017

Relationship between Emotional Intelligence and Aggression on Boxers by Hande Baba Kaya, Muhsin Hazar, Malik Beylero?lu, ?hsan Sar? and Atike Y?lmaz

the purpose of this study is examining the relationship between emotional quotient and aggression on boxers. This study is important for the boxers. That is why emotion management has a great role for the success in the ring. Boxing sport is based on the technical implementation. During the game boxer must control the emotions, which push him to the aggression. If emotions are not able to control during the game, anger and aggression will prevent the success. The findings of this study will demonstrate the relationship between the sports environment and emotional intelligence, in particular inferences to be made about the boxer. The sample of their search consists of 200 boxers who do sports in the districts of Eski?ehir, Zonguldak, Bolu, Bursa, Ankara, Sakarya, Gaziantep and Antalya in Turkey. In this study, variation of demographic characteristics are determined Personal Information form, Bar-on Emotional Quotient Scale to determine the emotional quotient [Bar-On 1997; Acar, 2001], and Aggression Inventory were used which was developed by KocatЭrk [KocatЭrk, 1982]. The relationship between emotional quotient and aggression were analyzed Pearson product moment correlation coefficients. The function of emotional intelligence explanation for aggression was tested by stepwise multiple regression analysis. According to findings of the research have meaningful negative relationship between aggression and all dimensions of the emotional quotient. In addition, coping with stress and interpersonal relationships significant size aggression scores (R2 = .26, F (2,197) = 34,252, p <.001) were found to explain. As a result, boxer aggression in terms of emotional intelligence can be expressed as a factor.

Key Words: Emotional intelligence, EQ, aggressiveness, sport, boxer

Introduction

In the existence of the world, there has been many differences between cultures and thinking systems. However, aggression and violence have been always existed [TuzgЖl, 1998]. Human aggression is defined as a behaviour, which intend to harm on purpose to directly another person [Anderson & Bushman, 2002]. Although the person tries to suppress this brutal and aggressive thing that is out of rationality, Aggression is always instinctively carried [Khagurov, 2017]. Aggressive behaviour occur negative results not only to the person who has been attacked, it happens in the same way to the attacker.

Psychological dissonant, low academic achievement, bullying behaviour, various mental health problems, high level of the depression can be seen clearly, which has aggressive behaviour in adolescents [Moffitt, 2006; Ostrov and Godleski, 2009; Piquero et al, 2007].

Low emotional quotient people have the problem of controlling their emotions. In many examined researches show that, these people tend to demonstrate aggressive behaviours higher than others cause of this problem. The emotional quotient is an ability to empathy, comprehension, expression and analyzing; managing emotions in self, use emotional information, support to intellectual and emotional development, regulate to emotion [Mayer & Salovey, 1997].

According to Weisinger [1998], Emotional Quotient is an ability for more positive results in everything, which person understands, control and manage the emotions. Emotional Quotient is an ability or tendency to use, understand and regulate the emotions and being aware of the feelings their own and others emotions [Shutte et al, 2001]. In this context, emotional quotient is an ability to understand your own and others emotion. When emotions are analyzed, "anger" is the beginning of the emotions for aggressive behaviours. Controlling the feelings, especially anger control is associated with the emotional quotient. Low emotional quotient people show aggressive behaviour for failing to provide the emotional control. When it is analyzed with the similar studies inverse relationship between aggressive behaviour and emotional intelligent were observed.

56 Future Human Image. Volume 8, 2017

Relationship between Emotional Intelligence and Aggression on Boxers

by Hande Baba Kaya, Muhsin Hazar, Malik Beylero?lu, ?hsan Sar? and Atike Y?lmaz

Being one of biggest social mechanisms of normal functioning of society educational institutions [Ursul & Ursul, 2017], for example according to researches with In interpersonal relationships and school relationships, an inverse relationship has seen between the types of aggression (verbal and psychological attacks) and emotional quotient [Moriarty et al, 2001]. Look at the person's emotional quotient and social life, some authors have seen not only in the absence of emotional quotient conflicting among the people, but also started more serious behaviour problems such as aggression [Lomas et al, 2012].

Emotional quotient in adolescents, when academic performance and its impact on criminal behavior in the school was investigated emotional quotient, academic performance, and the format of the relationship between cognitive ability and high emotional quotient with students the possibility of disposing of absenteeism in school and out of school were found to be less [Petrides, Frederickson & Furnham, 2004].

When the aggression occurs in sports it may be mentioned the two different types of aggression. First, one is instrumental aggression; the second one is hostility container aggression. When the sport make in mutual contact, the behaviour made to fulfill the requirements of the sport are not a deliberate behaviour intended to harm. However, the rules are violated and includes intentional acts of hostility carried out with the intention of harming competitor [Beylero?lu, 2001].

Boxing is a sport in which two people hit each other under certain terms and conditions in a particular area and time. Sportsmen use their first in a particular scoring system. Instrumental aggression is necessary for success in this sport [Beylero?lu, 2001]. Sports have a very important place in human life and social life [Bilogur, 2014]. For this reason, Boxers use the aggression within particular technique and tactics to win the competition. Boxers, who is unable to control their emotions, only damaging behaviour carry out on behalf of the other competitor and fail boxing game and every area of life. Therefore, the development of emotional quotient is important for preventing aggression. In this context, the purpose of this study is to examine the relationship between emotional quotient and aggressiveness of boxers for preventing aggression. In this context, the purpose of this study is to examine the relationship between emotional quotient and aggressiveness of boxers.

Materials and Methods

Research Model

The purpose of the research boxers emotional quotient levels and aggression levels and that there is no relationship between inter-computer communication. Designed for this purpose, in descriptive scan pattern is used. Scanning is a method that is aimed at descriptive situation research approach.

Participants

Research samples are in Eskisehir, Zonguldak, Bolu, Bursa, Ankara, Sakarya, Gaziantep and Antalya provinces in sports a total of 200 boxers. Scales of research that has already been applied to a contact 237 is being filled with missing and incorrect analysis scale 37 is excluded. Sample group 32 girls (16 %) and 168 male (% 84) is provided. Research to athletes participating in age 15.92+2.58, boxing their time 2.91Ђnesting 2.65 given in years. 38 Athletes (19 %) of authoritarian and repressive as 158 (79 %) contact family is democratic and caring attitude adopted noted. 4 (2 %) participating family is not interested in-the-revisited.

Future Human Image. Volume 8, 2017 57

Relationship between Emotional Intelligence and Aggression on Boxers by Hande Baba Kaya, Muhsin Hazar, Malik Beylero?lu, ?hsan Sar? and Atike Y?lmaz

Materials

Personal Information Form: Boxers demographic characteristics in order to determine researcher prepared by boxers personal information form, gender, age, family attitude toward sports, educational levels and gains a perceived personal success includes questions to determine their level.

BAR-ON Emotional Quotient Scale: This study found that emotional quotient at Reuven BAR-ON, to measure validity and reliability of their work has been used in a BAR-ON EQ scale [BAR-ON 1997]. Scale adaptation of the Turkish language in our country due to open [2001] is made by. BAR-ON EQ original scale is made up of 133 questions. As a result of Adaptation studies scale was reduced to 88 [Acar, 2001].

Aggression Scale: In 1982, the aggression Scale developed by Kocaturk Aggressiveness inventory Tuzgol [1998] was created by. Scale reliability and validity studies have been made by its behavior, aggressiveness and scale are available [Tuzgol, 1998]. Aggression Scale is made up of 45 articles.

Data Collection

Demographic characteristics for athletes to determine personal information form, BAR-ON Emotional Quotient Scale, and the aggression Scale application form on the basis of Volunteerism has been applied. Data collection is in the gym they are cumulative, when they are applied. The purpose of the study of athletes was announced, if the data is to be used only with the purpose of the research, it is the correct answer a single contestant is not available for them and only available with the markings for the option is expressed as necessary. Data collection process took 15 minutes on average.

Analyzing Of Data

BAR-ON Emotional Quotient Scale, and aggression scale) scores obtained with demographic features athletes percent identifying statistical methods, frequency, arithmetical meaning, standard deviation, and skew values is described in using. Emotional intelligence and aggressiveness relationship between points multiplied by Pearson correlation coefficient and torques are evaluated. Emotional intelligence scores points aggressiveness if function (stepwise multiple-regression analysis) has been tested with. Prior to data analysis of number of sample was investigated autonomy, the z value, the value that has been analyzed. Normal distribution of data skew (Skewness) and kurtosis (kurtosis) are discussed with the values. Multiple connection between Independent variables (multicollinearity) problem that there is no correlation coefficient variants, an increase in the variance factor (VIF variance inflation Factor) and tolerance values with in.

An important aspect of all scientific research is that it be repeatable. This gives validity to the conclusions. The materials and methods section of a manuscript allow other interested researchers to be able to conduct the experience to expand on what was learned and further develop the ideas. It is for this reason that this section of the paper be specific. It must include a step-by-step protocol along with detailed information about all reagents, devices, and subjects used for the study. How the data was constructed, collected, and interpreted should also be outlined in detail, including information on all statistical tests used.

58 Future Human Image. Volume 8, 2017

Relationship between Emotional Intelligence and Aggression on Boxers

by Hande Baba Kaya, Muhsin Hazar, Malik Beylero?lu, ?hsan Sar? and Atike Y?lmaz

Results and Discussions

Firstly dependent variable and independent variables analyzed whether outliers for the analysis of data obtained for determine suitability. Z values was analyzed for each variable on the data set. It was found to be in the range of -3.30 and +3.30 value in our all observation and it was concluded that there was not outlier value. One of the assumptions of parametric tests show normal distribution of data to be analyzed. Skewness and kurtosis values were analyzed in order to determine whether normal distribution of data. . When skewness and kurtosis values analyzed in our all observation, all values are found between -1 and +1. This result shows that apply of the parametric test. These values are presented in Table 1.Whether multiple connection problem was examined between dependent variables. The correlation coefficients examined between the independent variables, and 74 is the highest value in this study. It is the desire level and presented in Table 2. In addition, multiple connections are tested with VIF (Variance Inflation Factor) and tolerance value. VIF and tolerance values is appreciated according to desired value, which values for variables of the regression model is examined in Table 3. Regression model without a meaningful contribution to the second and final step, personal skills, compatibility and general mood are excluded from the model. For this variable VIF values were found respectively 2.182, 1.640 and 2.465

Tolerance values were found respectively 458 .610 and 406. This result is not showing multiple connection.

Table 1. Descriptive statistics of emotional intelligence and aggression scores

Variables	N	Min.	Max		Ss	Skewness	Kurtosis

Personal Skills	200	1,83	4,48	3,45	0,49	-.207	.003

						Interpersonal Skills	200	2,00	5,00	3,69	0,57	-.456	-.013

						Compatibility	200	2,20	4,73	3,43	0,45	-.100	-.224

						Manage Stress	200	1,92	4,69	3,13	0,50	.124	.065

						General Mood	200	1,83	4,75	3,71	0,62	-.451	-.233

						Aggression	200	71,00	167,00	119,76	19,48	-.075	-.363

The descriptive statistics were examined, an average score of emotional intelligence was determined for personal skills 3.45Ђ0,49, for interpersonal skills 3.69Ђ.57, for compatibility 3.43Ђ.45, for manage stress 3.13Ђ.50, for general mood 3.71Ђ.62. The average scores of aggression were determined 119.76 Ђ 19:48.

Future Human Image. Volume 8, 2017 59

Relationship between Emotional Intelligence and Aggression on Boxers by Hande Baba Kaya, Muhsin Hazar, Malik Beylero?lu, ?hsan Sar? and Atike Y?lmaz

Table 2. The result analysis of the correlation between emotional intelligence and aggression scores

Variables	1	2	3	4	5
1.Personal Skills
2.Interpersonal Skills	,671**
3. Compatibility	,677**	,511**
4.Manage Stress	,478**	,279**	,487**
5.General Mood	,715**	,744**	,529**	,401**
6.Aggression	-,365**	-,324**	-,350**	-,466**	-,357**

**p<.001

According to result of the Pearson correlation analysis, aggressive score was determined that a negative relationship with these valuables. Personal skills (r=-.365, p<.001), interpersonal skills (r=-.324, p<.001), compatibility (r=-.350, p<.001), manage stress (r=-.466, p<.001) general mood (r=.357, p<.001).

Table 3. Regression analysis results for the aggression to explain emotional intelligence

	B	Std. Hata	?	R	R2	F	P	Tolerance	VIF
Manage Stress	-17,969	2,426	-,466	.466	.217	54.875	,000	1,000	1,000
Manage Stress	-15,699	2,465	-,407				,000	,922	1,084
Personal Skills	-7,223	2,189	-,211	.508	.258	34.252	,001	,922	1,084

Stepwise Multiply regression analysis was performed for explained the aggression scores of emotional intelligence dimension (personal skills, interpersonal skills, compatibility, manage stress and general mood). The first step manages stress points on the model explained %22 of the aggression scores. In the second step interpersonal skills are entered into the model (R2 variation = .041, F variation (1,197) = 10.889, p<.05. Manage the stress and interpersonal skills score, second and final step explained %26 of the aggression scores F (2,197) = 34.252, p<.001. When the Beta value is examined, belong to Beta value point of the manage stress (? = -.407) higher than the value of interpersonal skill (? = -.21).

Conclusions & Recommendations

This research is examining the relationship between emotional intelligence levels of aggression boxing with scores of individuals who is reviewed with the aim of. The results of the analysis are examined, the sub-dimensions of emotional intelligence (personal skills, interpersonal skills, adaptability, manage stress, and general mood) with an inverse relationship between aggression scores was observed. Emotional intelligence is one of the basic features of emotions emotional intelligence to cope with important features of individuals with a high. Individuals with high emotional intelligence, anger came become aware of their emotions as they soothe, while individuals with low aggression, as if it is to meet with their reactions

60 Future Human Image. Volume 8, 2017

Relationship between Emotional Intelligence and Aggression on Boxers

by Hande Baba Kaya, Muhsin Hazar, Malik Beylero?lu, ?hsan Sar? and Atike Y?lmaz

[Tugrul, 1999]. In that context with low emotional intelligence individuals more prone to aggressive behavior to show that we can say that. With boxers in this study emotional intelligence more than any of the others with low levels of aggression were higher. The dimensions emotional intelligence personal skills and size relationship between aggression behavior in a negative way that makes sense there is a relationship. According to this, the psychological features (aggression-personal skills) one of each other, but it can be said that has increased on adolescent emotional and aggressive behavior among children making out a review personal skills in the size and aggression between a negative relationship has been damaged and the result is this research and are very similar [эmit, 2010]. The size scale Personal skills, emotional awareness, self-confidence, self-respect, self-fulfillment and independence. These features are high, more compatible, self-monitoring, and psychological are known to have better health. These features are weak, as it is important that it will affect people's health, depression, aggression and other discomforts to arise will increase meaningful manner [гelik, 2008]. Boxers aggression scale scores individuals with skills that they are lower than the negative direction between points that make sense is a relationship. According to this the psychological features (aggression-individuals skills) has increased in one of that other may be indicated. Individuals skills size; empathy, relations between individuals and the social commitment is made up of Rehber and Atici in their empathetic sensitiveness in trend level is low, the students' behavior of aggression based on high those who are more realized that [Rehber & Atici, 2010]. People who are communicated between individuals are related to skills. Y?ld?r?m and Abakay in the work of increasing communication skills and passive aggressiveness of the hockey player, while a decrease of destructive identified [Y?ld?r?m & Abakay, 2015]. In the same way, Balc?kanl? and Y?ld?ran, according to research by the empathy increases the level of thinking in soccer players as the sport's commitment to responsibility, and respect for social norms and rules with increasing levels of compliance and administration [Balc?kanl? & Y?ld?ran, 2011]. These findings support the negative association between interpersonal skills with aggression.

The aggression scale scores with scores from the lower dimensions of the boxer there is a significant negative relationship between compatibility is observed. Accordingly, these psychological characteristics (aggression-compatibility) increased in that case, it can be said that the other decreases. Size, compatibility, problem-solving, the measure of reality, and consists of the dimensions of flexibility. The compatibility score, the ability to cope appropriately with the demands of the individual in the environment and reveals how successful it would be as relevant to problematic situations [Acar, 2001]. In that context, which can adapt to challenges in their lives that are not welcome in cases of aggression trends put up with more than we can say that it is easy. In addition, running away from work, in-your-face and a feature on people as individuals, will have low compliance is given in [Y?ld?z et al, 2012].

The aggression scale scores of the boxer to cope with stress there is a significant negative relationship between scores than the size of the bottom is observed. Accordingly, these psychological characteristics (aggression-someone to coping with stress) increased in that case, it can be concluded that the other decreases. Stress is thought to be able to cope more easily with the tendency of lower aggression boxer. In support of this, according to the findings of the problem-oriented coping with stress and increasing levels of anger control anger individuals constantly increase scores decreases [GЭndЭz et al, 2013]. Students in different levels of aggression in a study that examined ways of coping with stress, low-level aggression expressed using problem-solving strategies to students with a score more than others [Korkut, 2003].

Future Human Image. Volume 8, 2017 61

Relationship between Emotional Intelligence and Aggression on Boxers by Hande Baba Kaya, Muhsin Hazar, Malik Beylero?lu, ?hsan Sar? and Atike Y?lmaz

The aggression sub-scale scores than the size of the boxer general mental status scores between there is a significant negative relationship is observed. Accordingly, these psychological characteristics (aggression-general mental status), increased in one case, and the other is decreasing. The general mood optimism happiness and psychological well-being in the case of lower dimensions with the desired properties. For the accomplishment of these situations while maintaining resilience in the face of power by directing it allows the individual to have any hope of their feelings correctly. Optimism in all circumstances, even an exit door to be able to see and create a positive mood. In this context, the general mood that had low levels of aggression from the highest rated boxer in size is the expected result.

All the dimensions of emotional intelligence have shown a negative relationship with aggression. However, the regression analysis according to the two dimensions that describe the aggression of emotional intelligence significantly. These dimensions; coping with stress and interpersonal skills. Therefore, the most effective in terms of the dimensions of these two boxers, his procedure can be described as emotional intelligence. It includes performance sports competition. Athletes are obliged to constantly improve their performance and do more. Of the sport with this structure, stress caused by exposure to disability, expectations, unrealistic goals, to make mistakes in the game, the referee's decisions, inadequate preparation, self-benchmarking with others, fatigue, etc. there are many stressors [Balc?o?lu & Do?rul, 2011]. Therefore, a description of the boxer aggression to be effective in coping with stress falls in line with expectations. According to the findings of a recent study that is associated with anger and aggression, high stress type a personality and ineffective methods of coping with angry individuals have used relatively more [Sahin et al, 2011]. Interpersonal skills emotional intelligence significantly in the regression model that describe the aggression of other size. Interpersonal skills to be able to evaluate them and to be aware of other people's feelings, pay attention to the people across the street don't take your love to be able to establish a friendship-to be able to give, to be cooperative, supportive and constructive to be received to fulfil the responsibilities and includes features such as. Getting a high score in this dimension confirms the expectations of its relationship with aggression, and shows the importance of interpersonal skills. In a study which examined the relationship of interpersonal relationship style, aggression, feeder relationship with aggression in the style of in the negative direction; when disabling/a toxic relationship and this relationship is positively correlated to the aggressiveness of the style of aggression were found to be significantly explained [KoГ, 2014]. In another study of college students, aggression, and interpersonal relationships, and in terms of empathy were investigated. According to the findings, a positive relationship negative destructive aggression and passive aggression as condescending as sympathetic contributed to the trend of style, it was determined that [Hasta & GЭler, 2013].

Acknowledgements

This research is examining the relationship between emotional intelligence levels of aggression boxing with scores of individuals who reviewed with the aim of. The findings are examined, all the dimensions of emotional intelligence showed a significant relationship with aggression, it was determined that a negative way. Also, which is one of the dimensions of emotional intelligence starts with stress, coping, and interpersonal relationships of the dimensions of aggression scores significantly explained was observed. Considering the results of the research about emotional intelligence positively influence levels of aggression boxer in terms of some recommendations can be given:

62 Future Human Image. Volume 8, 2017

Relationship between Emotional Intelligence and Aggression on Boxers

by Hande Baba Kaya, Muhsin Hazar, Malik Beylero?lu, ?hsan Sar? and Atike Y?lmaz

-- It is important that you show very good performance of athletes. However, the most important point for them is that they are good human beings. All applications should be made therefore to be made in consideration of their personality development. Aggression of athlete's family, social environment, work-life individuals that will affect your entire life in areas outside of sports such as trait. Therefore, the factors that can affect aggression, emotional intelligence, such as in the boxer should not be overlooked.

-- Created comprehensive evaluations of success in life than IQ better emotional intelligence emotional intelligence can be developed at any age and considering, are considered when applications for teams of athletes by sports psychologists to emotional intelligence may give positive results.

-- The approach is a relationship between the emotional intelligence of children of families and children, given that emotional intelligence can positively affect the training of athletes also to be provided to families.

-- Emotional intelligence training is given to teachers and students to yield positive results and far reaching. Therefore, teachers and students that will be applied to training or new topics to be added on this topic into the school curriculum at a very small age, even with the help of students emotional intelligence-related skills. Thus, all children, their emotional intelligence is high, while in school before sports athletes will have developed more of these properties.

Students who are enrolled in coaching and Physical Education Department of the University after the start of their careers, many athletes running and can affect them in every way. One of the most important factors that can affect athletes of emotional intelligence coach/physical education teacher was considering universities, students in the departments of emotional intelligence-thought to be beneficial to the provision of related courses. Thus, the athletes coaches and physical education teachers will be able to provide a suitable environment for the development of emotional intelligence

-- References

Acar, T. FЭsun. The relationship between emotional intelligence skills and leadership behaviors (employee-centered and job-centered): A survey research on bank managers. PhD thesis, ?stanbul University, Institute of Social Sciences, ?stanbul/Turkey, 2001.

Anderson, Bushman. Human Aggression. In Annual Review of Psychology, Volume 53, 2002:

27-51.

Balc?o?lu, ?brahim, and Asl? Do?rul. Stress in Professional Athletes. In Turkiye Klinikleri Journal of Psychiatry Special Topics, Volume 4 (3), 2011:59-65.

Beylero?lu, Malik. A Study in Turkish Boxers Gen of Attacking and Deflaction of Retina. PhD thesis, Gazi University, Institute of Health Sciences. Ankara/Turkey. 2001.

Bilogur, Vlada. Theoretical and Practical Problems of Modern Sport Philosophy in A Global The Measurement. In Philosophy and Cosmology, Volume 13, 2013: 201-213.

гelik, Hilal. The Relationships Among Aggression Responses, Attachment Styles and Interpersonal Schemas of Senior Students. Graduate thesis, Marmara University, Institute of Education Sciences. ?stanbul/Turkey. 2006.

GЭndЭz, BЭlent. Binali TunГ, and Yusuf ?nand?. The Relationship Between The School Administrators' Anger Control And Stress Coping Methods and Their Conflict

Future Human Image. Volume 8, 2017 63

Relationship between Emotional Intelligence and Aggression on Boxers by Hande Baba Kaya, Muhsin Hazar, Malik Beylero?lu, ?hsan Sar? and Atike Y?lmaz

Management Style. In International Journal of Human Sciences, Volume 10 (1), 2013:

641-660.

Hasta, Derya, and MЭzeyyen E. GЭler. Aggression: An Investigation In Terms Of Interpersonal Styles and Empathy. In Ankara University Journal of Social Sciences, Volume 4 (1), 2013: 64-104.

Khagurov, Temyr. Evil as a Subject of Sociological Cognition: Methodological Reflections. In

Future Human Image, Volume 7, 2017: 36-51.

KoГ, Bozkurt. The Relationship Between Interpersonal Relationship Styles and Aggression. In International Journal of Turkish Literature Culture Education, Volume 3 (4), 2014: 160-182.

Korkut, Fidan. Coping strategies with aggression level different high school students. In Psychiatry Psychology Psychopharmacology Journal, Volume 11 (4), 2003: 279-288.

Lomas, Justine, Con Stough, Karen Hansen, and Luke A. Downey. Brief report: Emotional Intelligence, Victimization and Bullying in Adolescents. In Journal of Adolescence, Volume 35, 2012: 207-211.

Mayer, Salovey. What is Emotional Intelligence? In P. Salovey, & D. Sluyter (Eds.), Emotional development and emotional intelligence: Implications for educators (pp. 3-31). New York: Basic Books. 1997.

Moffitt, E. Terrie. Life-Course Persistent Versus Adolescent-Limited Antisocial Behavior. In D. Cicchetti, & D. Cohen (Eds.), Developmental psychopathology (pp. 570-598) (2 ed). New York: Wiley. 2006.

Moriarty, Nicole, Con Stough, Tidmarsh Patrick, Eger Darren, and Dennison Susan. Deficits in Emotional Intelligence Underlying Adolescent Sex Offending. In Journal of Adolescence, Volume 24, 2001: 743-751.

Mumcuo?lu, жzlem. Bar-On Emotional Quotient Inventory (Bar-On EQ-i) Turkish language equivalency, reliability and validity studies. Graduate thesis, Marmara University, Institute of Education Sciences, ?stanbul/Turkey, 2002.

Ostrov, Godleski. Impulsivity-Hyperactivity and Subtypes of Aggression in Early Childhood: An Observational and Short Term Longitudinal Study. In European Child and Adolescent Psychiatry, Volume 18 (8), 2009: 477-483.

жrЭn, жzgЭr, Orhan Derya, Pelin DЖnmez, and Adile A. Kurt. Exploring the Relationship Between Individual Innovativeness and Technology Attitude of Teacher Candidates, In Trakya University Journal of Education, Volume 5 (1), 2015: 65-76.

Petrides, V. Konstantinos, Norah Frederickson, and Adrian Furnham. The Role of Trait Emotional Intelligence in Academic Performance and Deviant Behavior at School. In Personality and Individual Differences, Volume 36 (2), 2004: 277.

Piquero, Daigle, and Piquero G. Tibbetts. Are Life-Course Persistent Offenders At Risk For Adverse Health Outcomes? In Journal of Research in Crime and Delinquency, Volume 44, 2007: 185-207.

Rehber, Elife, and Meral At?c?. Investigation of Conflict Resolution Behaviors by Primary Education Second Stage Students `Empatic Trends Levels, In Journal of гukurova University Institute of Social Sciences, Volume 18 (1), 2009: 323-342.

?ahin, H. Nesrin, Nejat Bas?m, and Necip Akkoyunlu. Investigate The Components of Type-A Personality, That Are Related To Stress, In Turkish Journal of Psychology, Volume 26 (68), 2011: 31-44.

64 Future Human Image. Volume 8, 2017

Relationship between Emotional Intelligence and Aggression on Boxers

by Hande Baba Kaya, Muhsin Hazar, Malik Beylero?lu, ?hsan Sar? and Atike Y?lmaz

Schutte, Malouff, Coston Bobik, Jedlicka Greeson, and Wendorf Rhodos. Emotional Intelligence and Interpersonal Relations. In The Journal of Social Psychology, Voume 14 (49), 2001: 523-536.

Sezen, B. GЭlfem, and ?brahim Y?ld?ran. Sportspersonship Orientation and Empathic Dispositions of Professional Soccer Players, Ankara University Faculty of Sport Sciences Spormetre Volume 9 (2), 2011: 49-56.

Tu?rul, Ceylan. Emotional Intelligence, In Turkish Journal of Clinical Psychiatry, Volume 1, 1999: 12-20.

TuzgЖl, Meliha. Examining Aggressiveness Levels of High School Students Whose Parents Have Different Attitudes In Terms of Various Variables, Graduate thesis, Hacettepe University, Institute of Social Sciences, Ankara/Turkey. 1998.

эmit, Nesrin. The Study of The Relationship Between Adolescents' Emotional Intelligence and Agressiveness Level, Graduate thesis, Gazi University, Institute of Education Sciences, Ankara/Turkey. 2010.

Ursul, Arkadiy, and Tatyana Ursul. Education and Globalistics. In Future Human Image, Volume 7, 2017: 136-153.

Weisinger, Hendrie. Emotional Intelligence in Business Life, MNS Publications: ?stanbul.

1998.

Y?ld?r?m, Abakay. Investigation of The Relationship Between Hockey Players' Communication Skills and Aggression Levels, In Inonu University, Journal of Physical Education and Sport Sciences, Volume 2 (1), 2015: 17-28.

Y?ld?z, Sebahattin, ?lknur T. Boz, and Bahad?r F. Y?ld?r?m. Relationship Between Personality Type And Positive Social Behavior: A Research On Marmara University Students, In Journal of Economics and Administrative Sciences, Volume 26 (1), 2012: 215-233.

Future Human Image. Volume 8, 2017 65

Specificity of Being and "Different Modernities" of a Person in the Contextual Range of Anthropological Conflict of Postmodernism

Sergey Kostyuchkov1 -- PhD, Associate Professor

Kherson State University

(Kherson, Ukraine)

E-mail: [email protected]

Specificity studies of human nature in the context of postmodern anthropological impacts on the necessity for use as philosophical and sociocultural approaches. By focusing on the fact that since the status of a person is the basis of modern system of social ideas and values of cultural space, there is a need to constantly update philosophical approaches to consideration of a person, adequate modern socio-cultural reality. The history of civilization is definitely proved, at least for Homo sapiens, the truth about what philosophy is a great teacher, giving invaluable lessons to the thinking of the individual life. It should be emphasized that the formation of new philosophical ideas in the study of a person is determined not only by local problems and contradictions, but also in a wider meaning by scale transformations in the cultural life of society, changes of its intellectual status, upgrading of social interaction models with regard to new civilizations requests. The author turns to the origins, nature and interpretation of the term "postmodern", gives the classic definition of postmodern proposes results of one's own thoughts. The author sees the output in developing models of social adaptation as the most constructive and effective means of application is being implicitly provides specificity of modern humans in the changing conditions of the world. Said specificity is that the subject of modern civilization is the history of much of the world's population as solidarity, integrated and activated in the political, economic, spiritual, cultural and informational interaction subject.

Key Words: philosophical paradigm, a person, an individual, worldview, consciousness, biosocial system, social adaptation, postmodern, antropoculture process, globalization, social and cultural crisis

In terms of the third millennium, awareness of constant social changes actualizes the search, production, and use of new philosophical paradigms traditionally aimed at cultivating wisdom, its practical application to improve the quality of life of the society. Since the status of a person is the basis of modern system of social ideas and values of cultural space, there is a need to constantly update philosophical approaches to consideration of a person, adequate modern socio-cultural reality.

International community faces fundamentally new tasks and challenges, which force it to adequately respond to its own complexity and unpredictability. As Ukrainian scholar Marja Nesterova noted: "The structure of our society needs to change. Around the world, people are creating revolutionary movement against their governments. They do not want to live under

No Kostyuchkov, Sergey, 2017

66 Future Human Image. Volume 8, 2017

Specificity of Being and "Different Modernities" of a Person in the Contextual Range of Anthropological Conflict of Postmodernism by Sergey Kostyuchkov

the rules of government's dysfunction and corruption. People are trying to create a new world in which individual capabilities and the implementation is not detrimental to collective action" [Nesterova, 2017: 106].

It appears quite natural that different images of a person have become components of the foundation of certain ideas about the person and the basis for the formation of socio-cultural concepts in the research field of various sciences. The philosophical interpretation of a person as a unique natural creature gives an idea about it as an embodied trinity of the natural, social and spiritual. However, neither philosophy nor science, nor art has created a universal cognitive tool, whose use would enable to consider a person in all its multidimensionality.

It is necessary to take into account the assessment of the situation, whereby the 21st century is characterized by rapidity, stochasticity and variability of social, political and economic processes of social life. A contemporary person, being limited by a rigid "Procrustean bed" of the real and virtual, aims, according to modern researchers, "to realize the virtual or virtualize the real in various ways. Both the first and second are the results of the inability of humans to adapt rather than the consequences of disadaptation. It seems that the reason should be sought in certain socio-biological contamination of human nature. As a result, socially significant ideas focused on adaptation of a person as a biosocial system -- a product of mental activity of individuals -- passively overcome barriers of alienation in the individual consciousness" [Kostyuchkov at el, 2014: 14-15].

There are reasonable grounds to say that in different periods of human civilization development there were made variously successful attempts to find answers to questions about the role and place of a person in the world, its origin, historical purpose, planetary mission, the meaning of existence and the way the past, present and future determine characteristics of human existence, the extent of its relationship with the outside world and the limits of individual choice. Diversity, multidimensionality and polyaspect nature of human phenomenon determines the interdisciplinary status of research of the Homo sapiens, which is in the scope of studies of philosophy, anthropology, cultural studies, and other social and natural sciences. Individual, personality, individuality are essentially different characteristics of the study of a person, fixed in biogenetic, socio-cultural and personality approaches.

In our opinion, modernized world view is characterized by understanding of the subject of cognition considering its natural background. The spotlight falls on achievement of human interests through the preservation of natural environment of its existence. Accordingly, the mode of human existence in environmental and social space with its extreme points in consensus and conflict changes. "The process of the human being in the world is characterized by ambiguity, stochasticity and eventuality; being defines the essence of a human, its nature as a universal and at the same time particular substance. The said process is also defined as the one, where concrete empirical experience is acquired in the cognition of human nature: subjectivity of the lifeworld is transformed into the personal sphere of society through the internalization of social values and mechanisms of subjection and subjectivization" [Kostyuchkov, 2016: 55].

We cannot but agree with the conclusion of the national philosopher Galina Berehova that "... all phenomena and processes ... are subject to the same laws. Therefore, the action of the mechanism for formation of a new, modern, planetary and space outlook of a personality is based on common laws of the universe, among which we particularly note movement, energy exchange, cooperation, unity and logic of nature, critical mass, unrepeatedness and uncertainty. At the same time, the matrix of philosophical knowledge for the success of the mechanism for formation of the consciousness of future specialists for the purpose of guiding humanity on the

Future Human Image. Volume 8, 2017 67

Specificity of Being and "Different Modernities" of a Person in the Contextual Range of Anthropological Conflict of Postmodernism by Sergey Kostyuchkov

path of conscious survival is based on a three-pronged foundation of life: energy exchange, consciousness, spirituality... Understanding of this law of the Universe makes it possible to develop strategies and tactics of formation of a new-type outlook of an individual by means of philosophy on the basis of the interdependence of all other laws" [Beregova, 2016: 38].

There is a seriously funded scientific position, whereby an extremely wide range of characteristics and definitions of a person, formed during 20th -- early 21st centuries, including "One-Dimensional Man", "Homo-consumers", "Homo-bankrupts", "Homo-players", "Homo digitalis", "Homo-resting", "Homo-running", "Posthuman" etc., is a reflection of the real anthropological and cultural process of formation of new features of a modern person. These new formations are considered as a response to fundamental changes in the economic, political and social life and modern culture in general; while life scenarios, strategies and tactics of individual and social behavior, religious norms, values, programs of political parties, doctrines government officials, economic preferences, ways and means of interpersonal communication are being modernized and transformed [Barthes, 1989].

We believe that a quality socio-cultural analysis specificity is manifested in the nature of cognition of various phenomena and processes in human life, in particular -- actualization of "higher" human generic forces as a source of publicness of social actors (general anthropological perspective). Broadly speaking, any biological or social system involves varying degrees of inequality of individuals, resulting in their ranking, which is defined as hierarchy. The above-mentioned "... new formations in the structures of individuals of different ranks, being usually differentiated by the level of access to other vital resources, representatives of higher ranks have prevailing capabilities compared to others; they do not coordinate their actions with partners and are defined as dominant individuals or dominants" [Kostyuchkov, 2014: 314].

It should be emphasized that the formation of new philosophical ideas in the study of a person is determined not only by local problems and contradictions, but also in a wider meaning by scale transformations in the cultural life of society, changes of its intellectual status, upgrading of social interaction models with regard to new civilizations requests. Changes brought by new millennium actualize the process of active search for an adequate response to historic challenges, production of new values, which reflect the continuity of civilization development. These circumstances necessitate philosophical reflection and substantiation of the following tasks:

- Definition of the content and ways of realization of socially significant goals able to combine part and whole, universal and individual, public and private;

- Development and substantiation of a constructive model of humane society and civic person, united by initially convergent interests, objectives, priorities;

- Reorientation of public intentions from idealization of the real to realization of the ideal;

- Scientific search by every society of the own path of development in a globalized world, with a focus on the principles, trends, and counter-trends of the process of global development;

- Analysis of philosophical and scientific approaches to research of a postmodern person;

- Search for the optimal way out of social and cultural crisis, based on moral human development, growth of its identity in the postmodern world conditions.

Depicting the image of the person of the future, Ukrainian philosopher Oleg Bazaluk states that "... the person of the future is a harmony of mind, body, and soul, focus on the implementation of internal creative capabilities across Earth and space. Achieving these criteria by each representative of civilization is the main task of the educational system and the near surroundings: parents, relatives, friends, family, etc. Only then, it can be guaranteed that

68 Future Human Image. Volume 8, 2017

Specificity of Being and "Different Modernities" of a Person in the Contextual Range of Anthropological Conflict of Postmodernism by Sergey Kostyuchkov

the trend of priority transition from corporate (collective) work to the individual (personal) one, which is being observed in society, will benefit civilization" [Bazaluk, 2011: 90].

Within the topic, it is necessary to appeal to the origins, nature and interpretation of the term "postmodern". According to the French philosopher Jean Lyotard, the word appeared in journalistic, then -- in a scientific sphere on the American continent among sociologists and critics. It means "the state of our culture following the transformations which, since the end of the nineteenth century, have altered the game rule for science, literature, and the arts" [Lyotard, 1998: 9]. As indicated by the philosopher, science seeks to know the truth, so it should develop its own methods or, as expressed by Jean Lyotard, "game rules".

"Entry" of the culture in the postmodern era began at least from the late fifties. In Europe, it marked the end of its recovery, as emphasized by the French researcher Alain Touraine in the book "The Post-Industrial Society" in the late 1960s. The above entry and subsequent transit were more or less dynamic depending on the level of development of the country, and inside of it -- on the sector of activity; hence general discoordination, which complicates perception and reflection of "the whole" [Touraine, 1970].

It should be noted that according to a British historian, sociologist and political scientist Perry Anderson, the idea of postmodernism first emerged in the Hispanic world in the 30-ies of 20th century, i.e. earlier than in England or America. The term "postmodernismo" was introduced in wide use by a literary scholar Federico de Onis to describe the conservative movement as a part of modernism. Only in the 1950s, the term appeared in English-language scientific space, but in a fundamentally different context -- as a characteristic of this era instead of the aesthetic category.

It should be noted that Arnold Joseph Toynbee in his book "A Study of History", published in 1934, justified the position that the new history of the West was determined by the union of two powerful forces: industrialism and nationalism. However, since the 1870s, they came into irreconcilable contradiction; the reason for this was the rapid growth of international industry, which resulted in active "break" of national borders and that the nationalist trends have affected small and obviously non-viable ethnic groups. The First World War was the result of the implication of these two factors and clearly demonstrated the coming of the era when nation states can no longer be self-sufficient [Toynbee, 2001].

According to the English sociologist Anthony Giddens, postmodernism is the era in human development, characterized by qualitative growth of uncertainty of a large part of social realities. The signs of stochasticity, chaos, eventuality, multivariance and alternativeness become obvious. Anthony Giddens distinguishes the following features of postmodern:

-- Changes of human being occur in space and in terms of gaps in cognition of the world and of itself;

-- Social transformations gain mass, centered and sporadic nature;

-- The identity of the person is exposed to rupture, dissection, which results in fragmentation of life experience;

-- The truth as a phenomenon of spiritual life finds definite and strictly contextual nature;

-- Postmodern society experiences "theoretical helplessness" in front of real globalization trends;

-- There arises "desolation in everyday life" as a result of intervention of purely abstract systems;

-- Coordination of political efforts is devoid of opportunities and prospects through increasing the role of local factor and dispersion (scattering) [Giddens, 1990].

Future Human Image. Volume 8, 2017 69

Specificity of Being and "Different Modernities" of a Person in the Contextual Range of Anthropological Conflict of Postmodernism by Sergey Kostyuchkov

As seen from the twenty-first century, the term "postmodernism" suggested by Jean Francois Lyotard, was quite successful, at least because it contains a reference to the chronological sequence of the modernism, and yet captures the fact of the end of the previous era. As we believe, postmodernism is the time, which can be confidently defined as a period of history full of conflicts, bifurcation (even polyfurcation) points, states of uncertainty, lack of clear guidelines that would indicate the general direction of future development. Postmodernists proclaim radical value pluralism as the only normal social and cultural life, since it provides the possibility of free self-fulfilment of all its members.

In modern intelligent community there dominates an approach that views postmodernism not as a highly specialized form, but as a certain, specific state of modern society, a new kind of socio-cultural reality, which corresponds to the society of the human. Of all the various and ambiguous assessments of postmodernism, we can specify those that most clearly express its content and, accordingly, have been widely adopted. These are the provisions that reveal the key sense of postmodernism -- the priority is given to superficialism, plasticity, continuous transformation, and critical revision of reality.

In this context, the statement that anthropological conflict of postmodernism is triggered by progressive imbalance between a person, whose capabilities as a representative of Homo sapiens species are limited both biologically and by human community, which sees no limits in its information and technological expansion becomes particularly relevant. This circumstance leads to a postmodern "sensitivity", which causes some kind of indifference, "extinguishing" successiveness in relation to the events of the surrounding world. The postmodern person is open to everything but sees everything as a symbolic space having no desire to key into the sense of things, essence of phenomena, meaning of signs, etiologically choosing an "planning" kind of being.

Considering transformation processes of the world philosophical resources in a globalized informational world, there is a need for philosophical consideration of various aspects of life of a modern person, and the role of philosophy in the process of constructive and productive understanding of trends and prospects of its development. This is determined not only by factors of political, economic, cultural or social content, but also by the needs of philosophy itself. The history of civilization has definitely proved, at least for Homo sapiens, the truth that philosophy is a great teacher, which gives invaluable lessons of life for a conscious individual.

It is necessary to pay attention to the fact that philosophy in modern terms, according to Delia Guzman, "is not associated with something practical and useful in life: people began to avoid philosophy, as well as someone who has not found the meaning of life, avoids staying alone with himself. Today, heart emptiness and insecurity are problems of many people. Thus, we should not be surprised about omnipresent corruption, disorder, natural disasters. Therefore, when a person finds inner core in himself or herself, he / she loses the opportunity to move forward" [Guzmаn, 1997].

There is a quite reasonable scientific position, whereby the postmodern person, seeking improvement, self-fulfillment, self-development, undergoes many difficulties primarily associated with the fact that identity of a person appears to be questionable resulting in a crisis of collective identities. This is primarily caused by human involvement in a large number of information flows that affect the manner of his / her performance of many social roles. Individual identity becomes a more complex entity than it was before. It becomes the unity of diversity, a kind of polyidentity. Accordingly, the task of rescue of a person, assistance to a

70 Future Human Image. Volume 8, 2017

Specificity of Being and "Different Modernities" of a Person in the Contextual Range of Anthropological Conflict of Postmodernism by Sergey Kostyuchkov

person in maintaining his / her personal uniqueness, physicality, and, therewith, the salvation of culture is a quite realistic and pragmatic task [Lectorskiy, 2004].

A realistic approach to the problems of postmodern human being makes it necessary to consider the following: a postmodern person is distinguished by its outlook and consciousness with as unpredictably combinatorial nature as a cultural environment where these media of consciousness exist. Such a person is always in "different modernities", though being in a single chronological flow with the outside world. A person tries to detect nodal points in these "modernities", find and manifest its own identity. Identification of the postmodern person is carried out both under the influence of global and local factors, and under the influence of personal qualities. Such a person becomes an active subject of globalization, the main "structural block" and a tool to create a new civilization at the same time.

Modern domestic researchers Oleg Bazaluk and Tamara Blazhevych suggest developing an educational technology aimed at the formation of planetary and space personality on the basis of the analysis of existing global educational systems. In their theoretical research, the authors develop a model of planetary and space personality and technologies aimed at the formation of such a personality. The authors call the technology of formation of planetary and space personality as "space education". This is in reference to "... creation of a universal educational system that reliably provides quality complication of structures and functions of the I-psyche (individual psyche) and its adaptation to the specific socio-cultural environments" [Bazaluk & Blazhevych, 2015: 97].

The foregoing suggests that in postmodern conditions starts the actualization of an entirely new factor -- the possibility of anthropogenic elimination of a human as a species. The solution of the problem is seen in the development of models of social adaptation as the most constructive and effective means, whose application implicitly assumes specificity of the existence of modern person in terms of the constantly changing world. This specificity is manifested in the fact that the subject of modern civilization history is much of the population of the Earth as a subject, which is aligned, integrated and activated in the political, economic, spiritual, cultural, and informational interaction.

In this context, the idea of the new society, proposed by Italian philosopher Maurizio Lazzarato seems relevant. He says: "We ... imagine a general idea or program of such a society, which will optimize and diversify the systems and will give the freedom to flashing processes; there, tolerance towards individuals and minority practices will be firmly established; there, the subject of impact will be not individual players but the game rules; there, finally, the invasion of the state in society will be expressed not in internal enslavement of individuals, but in their influence on the world around us" [Lazzarato, 2005].

Conclusions

Thus, based on the work of predecessors and summarizing their thoughts, we reached the following conclusions:

-- In the most general terms, the processes of interdisciplinary study of a postmodern person, strategic directions and basic research methods are similar to those used in any other areas of scientific knowledge. There arises a need to find the causes of the phenomena studied, their most accurate, thorough and comprehensive interpretation. Polyaspect philosophical analysis of human cognition, of course, involves the study of epistemological and methodological assumptions based on this analysis.

Future Human Image. Volume 8, 2017 71

Specificity of Being and "Different Modernities" of a Person in the Contextual Range of Anthropological Conflict of Postmodernism by Sergey Kostyuchkov

-- Specific interpretations of human capacity for creation and self-creation, their genesis, meaning, manifestations -- have always been differentiated by a very broad range -- depending on historically determined world view trends, ideological and socio-political position in the general field of philosophical research.

-- Crisis is a necessary condition for the formation of a new (in this aspect -- postmodern) culture, in the center of which appears another person, respectively -- other characteristics of his/her personality -- behavior, internal experiences (needs) and external attributes.

-- The starting and key consideration point of philosophical and scientific approaches to the study of postmodern person should consider the idea that his study, by means of both natural and human sciences, is a complex, diverse, and stochastic process. Therefore, there will inevitably appear factors complicating the cognition and opening new research perspectives at the same time.

-- References

Barthes, Roland. Select works: Semiotics. Poetics. Division of languages. Moscow: Progress, 1989.

Bazaluk, Oleg. Philosophy of education. Formation of a Planetary and Cosmic Type of Personality. In Future Human Image. Volume 1, 2011: 61-93.

Bazaluk, Oleg, and Tamara Blazhevych. Modern Basics Philosophy of Education. In Future Human Image. Volume 2 (5), 2015: 93-100.

Beregova, Galina. Philosophy of education: pragmatism-instrumentalism concept of forming the future human in higher education. In Future Human Image. Volume 3 (6), 2016: 31-45.

Giddens, Anthony. The Consequences of Modernity. Cambridge: Polity Press, 1990.

Guzmаn, Delia. Philosophy as an Education for Life. In New Acropolis. N1, 1997: 43-48.

Kostyuchkov, Sergei. Human nature in the context of biopolitics: ethological and sociological

aspects. In Gileya. Volume 88 (9), 2014: 312-316.

Kostyuchkov, Sergiy. Place and role modern man in planetary existence: biopolitical

interpretation. In Future Human Image. Volume 3 (6), 2016: 53-66.

Kostyuchkov, Sergei, Edward Pronin, and Ilya Lepnitsky. Formation mechanism of human adaptation, as biosocial systems: educational and philosophical interpretation. In Socio-Humanitarian Research and Technology. N 3 (8), 2014: 12-18.

Lazzarato, Maurizio. Biopolitique / BioИconomie, article publiИ initialement dans la revue. In Multitudes. N22, 2005. http://left.by/archives/2745.

Lectorskiy, Vladislav. Has the man died? In Human. N4, 2004: 10-16.

Lyotard, Jean Francois. The Postmodern Condition. Moscow: Institute of experimental

sociology, St. Petersburg: Aleteya, 1998.

Nesterova, Marja. Educational Cognitive Technologies as Human Adaptation Strategies. In Future Human Image. Volume 7, 2017: 102-112.

Touraine, Alain. La sociИtИ post-industrielle. Naissance d'une sociИtИ. Population AnnИe.

Volume. 25, N3, 1970: 684-685.

Toynbee, Arnold Joseph. The Study of History. Moscow: Rolf, 2001.

72 Future Human Image. Volume 8, 2017

The Activities and Culture of Teachers:

the Interdependent Factors of Their Development

Alexander Mishchenko -- PhD

Public Association "Lifelong Education for All"

(Saint-Petersburg, Russia)

E-mail: [email protected]

The object of the experimental research is teachers of the vocational schools and colleges of Saint Petersburg. 583 teachers were questioned on experiment. Authors' positional and semantic paradigm of the research was established, which allows us to fully explore the very pinch of its activity and professional culture. We analyzed factors, which are closely connected with the development of the content of the activity and professional culture of the teaching stuff. The subject of the sociological research is social, educational (organizational) and personal factors of development of teacher's activity and professional development as subjects of the education. The main research method is correlation and statistical analysis of sociological survey data, taken by author's multi-criteria modular type form. In the paper, the educational organization is shown as crossing field of social and economical, organizational and personal factors of development of teacher's activity and professional development. They show multidiscipline (social, economical, organizational, competence-based and personal) aspects of intercommunion of activity and professional development of the subjects of education. Thereupon we conclude, that intercommunions of this facts, peculiar to teachers of the vocational schools and colleges, can be learned in a consistent manner only on the ground of studying: regularities of productive labour, as the expression of the system of social and economical relations in society; tendencies in the development of the secondary vocational education system; modernization process of educational institution of the secondary vocational education; the evolution of relation system between teachers and pupils in educational institution; teacher's personality as subject of the education process. These aspects of the scientific analysis allow to cover the intercommunion of activity and professional culture of the teaching stuff in the context of economical, sociological, culturological and psychological theories, as important condition of development mechanisms improvement of modern educational process in educational institution, etc.

Key Words: The activities and culture of the teacher, factors of development activities and culture teachers

Деятельность и культура педагогов: факторы их взаимозависимого развития

Александр Мищенко -- кандидат экономических наук Общественное объединение "Непрерывное образование для всех" (Санкт-Петербург, Россия)

No Mishchenko, Alexander, 2017

Future Human Image. Volume 8, 2017

The Activities and Culture of Teachers: the Interdependent Factors of Their Development by Alexander Mishchenko

Предметом исследования является развитие деятельности и культуры педагогов. Данные явления выступают важнейшими ресурсами развития образовательного процесса в лицеях и колледжах производственно-технического профиля. В качестве объекта экспериментального исследования выступают педагоги профессиональных лицеев и колледжей Санкт-Петербурга.

-- процессе социологического эксперимента опрошено 583 педагога. Выявлено, что взаимодей-ствие деятельности и культуры педагогов на уровне образовательных организаций -- это слож-но структурированный феномен, включающий в себя социально-экономические связи общества, организационные связи внутри учебного учреждения, компетентностные характеристики педа-гогов, личностные качества субъекта образования. Данные параметры могут быть послужить базой для выдвижения новых рабочих гипотез и других исследований, для -- поиска новых причин и зависимостей, имеющих более широкое значение для повышения эффективности современного образовательного процесса.

Ключевые слова: деятельность и культура педагога, факторы развития деятельности и культуры педагогов

Актуальность исследования. На протяжении последней четверти века в системе рос-сийского образования проходят сложные метаморфозы: непрерывно и противоречиво мо-дернизируются образовательные программы, изменяются федеральные государственные стандарты обучения (так называемые ФГОС?ы), интенсивно внедряются информацион-но-педагогические технологии и т.д. Кардинально изменяются требования к качеству и результатам деятельности учебных учреждений. Первоочередной становится задача об-учить не только молодого, но и взрослого человека адаптироваться к стремительно меня-ющимся социальным условиям жизни: быстрота перемен заставляет всё больше и больше времени и внимания в образовании человека уделять будущим -- близким и далёким -- событиям в развитии общества. В этой связи современное образование вынуждено не столько транслировать прошлые знания и социальный опыт, сколько готовить человека к жизни в его ближайшем и далёком будущем [Ланцев, 2014: 150, 159].

Казалось бы, все указанные факторы должны позитивно влиять на развитие деятель-ности и культуры современных педагогов. Однако в социологической и в педагогиче-ской литературе неизменно выражается обеспокоенность снижением качества образо-вания молодёжи. Последнее связывается со многими общественными и личностными факторами, имеющими экономический, социальный, организационный и методический характер. Данные факторы влияют на развитие деятельности и культуры педагогических работников, как следствие -- на качество образования молодёжи. Все это актуализирует задачу изучения факторов развития деятельности и культуры педагогов, живущих и ра-ботающих в современном гражданском обществе.

Исходя из ограниченного объёма статьи, мы рассмотрим лишь факторы, непосред-ственно определяющие развитие деятельности и культуры педагогов, а также факторы, которые детерминируют взаимосвязи данных явлений внутри образовательных организа-ций. При этом мы ограничимся их рассмотрением на примере педагогов Санкт-Петербурга, работающих в лицеях и колледжах производственно-технического профиля. Это особен-но важно, поскольку, начиная с 1990-х годов и завершая -- последними годами нового столетия, в этой сфере среднего профессионального образования молодёжи не только об-новлялись программы обучения, нарастал уровень информатизации и компьютеризации учебного процесса, но и интенсифицировалось воздействие на неё проводимых в России экономических и социальных реформ. В результате за этот временной период изменились

74 Future Human Image. Volume 8, 2017

The Activities and Culture of Teachers: the Interdependent Factors of Their Development by Alexander Mishchenko

взаимоотношения профессиональных лицеев и колледжей с организациями реального производства. Как следствие, внутри самих учебных учреждений модифицировались со-циальные, функциональные и личностные отношения между педагогами. Расширились и диверсифицировались требования не только к содержанию и качеству их профессиональ-ной деятельности, но и к содержанию и качеству подготовки выпускников -- будущих квалифицированных специалистов и т.д.

-- сложившихся условиях актуализировались исследовательские задачи, связанные с необходимостью понимания структуры взаимодействия факторов, влияющих на разви-тие деятельности и культуры субъекта среднего профессионального образования, на -- связи данных явлений с качеством функционирования учебных организаций, находя-щихся в эпицентре обновления и развития гражданского общества.

Как уже было сказано выше, объектом нашего исследования выступали педагоги, которые обучали и воспитывали молодёжь в профессиональных лицеях и колледжах Санкт-Петербурга. Для их отбора в качестве респондентов социологического опроса мы применили территориально-гнездовую выборку. В ходе социологического анке-тирования (2009 -- 2016г.г.) на специально -- репрезентативно -- выбранных экспе-риментальных площадках было опрошено 583 педагога и мастера производственного обучения. Педагоги -- женщины в выборке составляли 87,3%, педагоги -- мужчины -- 12,7%. Средний возраст респондентов равнялся 47,8 лет. Высшее образование имели 81,0% педагогов, среднее специальное -- 15,4%, начальное профессиональное, включая подготовку на производстве -- 3,6% педагогов (обычно -- это были мастера производ-ственного обучения, пришедшие в сферу среднего профессионального образования не-посредственно с производства). На наш взгляд, отобранные нами респонденты позволя-ли провести анализ деятельности и культуры педагогов, а также рассмотреть факторы, определявшие развитие данных феноменов в качестве особых ресурсов обучения и вос-питания молодёжи.

Методология исследования. В ходе исследования мы опирались на следующие ос-новные понятия: деятельность и культура педагога, а также факторы развития деятель-ности и культуры педагога. В понятие "деятельность педагога" мы включили систему интеллектуальных, прогностических, организационных, вербальных и другого рода учебно-воспитательных действий преподавателей и мастеров производственного обуче-ния, нацеленных на разностороннее развитие учащихся, отвечающих социально-эконо-мическим потребностям и духовно-нравственным традициям современного общества. При изучении деятельности педагогов мы исходили из того, что в ней они, обучая и воспитывая, формируют не только личность своих учащихся, но и сами развиваются в качестве активных субъектов образовательного процесса [Ильенков, 1997: 143; Лукач, 1991: 78-79; Рубинштейн, 1997: 438].

Дело в том, что разностороннее развитие молодых людей, как цель деятельности любого успешного педагога, предопределено единством обучающей и воспитательной, организационной и коррекционной её функций, а также её социокультурными компо-нентами и характеристиками. В этой части педагогическая деятельность достаточно подробно регламентируется национальными доктринами образования и законами об образовании, а также государственными образовательными программами и стандарта-ми, другими государственными документами. Мы в своём исследовании полагали, что профессиональная деятельность субъекта образования (как деятельность, относящаяся

-- типу "человек -- человек") имеет особый ансамблевый характер. Её развитие обе-

Future Human Image. Volume 8, 2017 75

The Activities and Culture of Teachers: the Interdependent Factors of Their Development by Alexander Mishchenko

спечивается как горизонтальным, так и вертикальным совершенствованием личности педагога в качестве актора учебного и воспитательного процесса [Остапенко, 2014: 85]. При этом значимой особенностью обучающей и воспитательной деятельности педа-гогов профессиональных лицеев или колледжей, является то, что она тесным образом связана с современными экономическими институтами, производственными и техни-ческими компонентами общества, с -- подготовкой и воспитанием специалистов, ко-торые должны владеть современной технологической и трудовой культурой. Они своей деятельностью напрямую -- практически -- влияют на профессиональное становление молодёжи, отвечающее требованиям будущего общества.

Вторым ключевым понятием нашего социологического исследования выступало по-нятие "культура педагога". Мы исходили из того, что данный феномен есть система, сплав знаний, умений и навыков, смысловых позиций, установок и ценностного отно-шения педагога ко всему тому, что связано с его учебной и воспитательной деятель-ностью. Культура педагога -- диалогическая категория. Диалог -- это определенное взаимодействие людей в достижении и поиске ими общей истины. Он предусматривает отход от линейного, унифицированного мышления в пользу понимания многогранности

-- разнообразия окружающего мира. В этом контексте в образовательном процессе зна-ния, умения и навыки рождаются в совместном творчестве педагога и учащихся. Бла-годаря этому формируется и затем реализуется их внутренний -- экзистенциальный, интеллектуальный и духовный -- потенциал: обучая и воспитывая, педагог продолжает тоже искать, исследовать и потому учиться, приобретать новые компетенции [Ганаба, 2014: 26].

Категория "культура педагога", по нашему мнению, значительно шире понятия "пе-дагогическое мастерство", поскольку характеризует не только сугубо профессиональ-ные знания, умения и навыки педагога, но и его мировоззрение и жизненные смыслы, ценности и нравственные нормы взаимоотношений с учащимися, с их родителями, со своими коллегами и т.д. Стержнем культуры педагога являются ценности и гуманитар-ные характеристики его личности. К ним мы относим также и показатели художествен-но-эстетического развития педагога. Без такого ценностного и гуманитарного измере-ния, как отмечают ряд авторов, внутренняя архитектоника культуры личности, включая педагогов профессиональных лицеев и колледжей, неизбежно рассыпается [Столович, 1999: 106; Ядов, 2006: 37].

-- методологическом плане, помимо выше сказанного, при анализе взаимодействия и взаимовлияния деятельности и культуры педагогов мы опирались на теоретические по-ложения социального психоанализа [Фромм, 1990], на теорию фреймов [Гофман, 2004], а также на концепцию социальных диспозиций личности [Саморегуляция и прогнози-рование, 2013]. Их критическое осмысление позволило выделить особые целостные единицы познания деятельности и культуры педагогов -- позиции и смыслы, вкладыва-емые ими в содержание, в -- цели обучения и воспитания молодёжи. Тем самым они -- позиции и смыслы -- дали возможность категориально обозначить особое самостоя-тельное измерение деятельности и культуры педагогов. В методолого-теоретическом плане анализ позиций и смыслов создал условия для выявления единого набора факто-ров, определявших взаимодействие деятельности и культуры субъекта образования. Это весьма важно, как для познания развития культуры, так и для постоянного расширения наших знаний о целостности и слабой расчлененности на отдельные операции и функ-ции деятельности субъекта образования. Особую значимость данной логики исследова-

76 Future Human Image. Volume 8, 2017

The Activities and Culture of Teachers: the Interdependent Factors of Their Development by Alexander Mishchenko

ния развития деятельности и культуры педагогов мы видим в следующем: позиционный

-- смысловой ракурсы изучения различных сфер профессиональной деятельности че-ловека соответствуют её современным интеграционным тенденциям развития, в част-ности, -- образовательной практики педагогических коллективов профессиональных лицеев и колледжей.

Под факторами развития деятельности и культуры педагогов, в соответствии с эти-мологией данного научного термина (действующий, движитель, движущая сила), мы понимаем то, что позитивно, или негативно воздействует на данные явления образова-тельного процесса. В качестве таких факторов могут выступать явления или условия самого разного -- социального, экономического, политического, духовно-культурного, административного, технологического, психологического -- характера. Все множество факторов деятельности и культуры педагога в зависимости от масштабов, широты их проявления в различных сферах жизни общества мы с определенной долей условности разделяем на три группы: 1) макро-факторы, 2) мезо-факторы и 3) микро-факторы.

Макро-факторы (базисные социально-экономические и духовно-культурные компо-

ненты общества) включают в себя характеристики материального и нематериально-го производства, социальной, политико-гражданской и духовной сферы общества. Они действуют в масштабах страны, в рамках крупных регионов, а также на уровне сфер отдельно взятого регионального уровня. Сюда, в частности, входят: характер государ-ственно-политического устройства общества и господствующих форм собственности, структура производственных отношений, формы общественной организации произво-дительного труда, общегосударственные и региональные социально-экономические и духовно-культурные потребности людей, соответствующие им мероприятия по модер-низации образования и другие подобного масштаба и характера факторы.

Мезо-факторы (компоненты учебной и воспитательной среды отдельных учеб-

ных учреждений) действуют на уровне отдельных образовательных организаций: они включают в себя культурные, социальные, организационные, профессиональные и пси-хологические характеристики педагогических коллективов конкретных учебных уч-реждений, а также материальные, технические, организационные, информационные и технологические условия их повседневной деятельности, систему традиций и норм вза-имоотношений, сложившихся между педагогами и учащимися, а также другие подоб-ные факторы, определяющие корпоративную культуру коллективов профессиональных лицеев и колледжей.

-- свою очередь микро-факторы составляют личностные характеристики педаго-гов. Они проявляются на индивидуально-психологическом уровне преподавателей как субъектов учебной и воспитательной деятельности. Данная группа факторов включает в себя: социальную направленность педагогов, их жизненные установки, идеалы и ин-тересы, их коммуникативную культуру, уровень квалификации и педагогический стаж, их отношение к социокультурной и образовательной политике государства, к своей про-фессии, к своим учащимся, а также гендерные характеристики педагогов, культурный потенциал их свободного времени, другие микро-факторы и личностные характеристи-ки преподавателей и мастеров производственного обучения.

Методика исследования. В нашем исследовании в качестве диагностического типа эксперимента мы использовали метод социологического опроса. Социологические опросы дали возможность изучить скрытые от официальной статистики стороны жиз-недеятельности педагогов профессиональных лицеев и колледжей. Для его проведения

Future Human Image. Volume 8, 2017 77

The Activities and Culture of Teachers: the Interdependent Factors of Their Development by Alexander Mishchenko

нашим научным коллективом была разработана многоцелевая анкета. Она постоянно совершенствовалась и на заключительной стадии исследования включала в себя 70 вопросов и 459 единичных индикаторов, которые позволяли разносторонне описать: "педагогическую профессию"; "учебный процесс"; "реформы в стране"; "проведение педагогами своего досуга"; "перспективы развития лицеев и колледжей"; "жизненные планы и ценностные установки педагогов"; "семейное положение и уровень жизни пе-дагогов". При обработке полученных результатов социологического опроса мы исполь-зовали стандартные статистические процедуры: классификации и группировки; рас-четы средних значений; корреляционные и регрессионные методы; факторный анализ, основанный на расчетах скорректированного коэффициента множественной детермина-ции R2. В дальнейшем на этой основе были определены факторы, существенным обра-зом влияющие на взаимно обусловленное развитие деятельности и культуры педагогов.

Обработкаґ социологических данных осуществлялась нами при помощи статистическо-го пакета SPSS for Windows.

Результаты исследования. Начиная свой эксперимент, мы предположили, что дея-тельность и культура педагогов должны, с точки зрения своих факторов развития, в наи-большей степени зависеть от условий конкретного учебного заведения и от личностных характеристик субъектов образовательного процесса. Мы предположили, что происхо-дящие в обществе социальные, экономические и политические изменения, должны пре-ломляться через позиции и смыслы, формируемые конкретным субъектом образования, через -- систему его знаний и компетенций, через -- его жизненный опыт и ценностные ориентации, через -- его отношение к социальной действительности и к своей профес-сии, через -- его отношение к самому себе.

Факторы, определяющие деятельность педагогов. При помощи расчета скоррек-тированного коэффициента множественной детерминации R2, показывающего долю вариации результирующего признака "у", объясняемую изменением независимых ха-рактеристик "х₁ , х ₂ ... х_n", были выделены группы факторов, которые существенным образом влияли на развитие деятельности педагогов. Они различались между собой своими дифференцирующими возможностями, а именно: собственно характеристики педагогического труда как процесса (они определяли 42,9% общей вариации развития деятельности педагогов); ценности и идеалы педагогов, включая их политико-граждан-ские позиции (35,5%); профессиональные компетенции педагогов как субъектов учеб-ной и воспитательной деятельности (11,8%), а также факторы внутриорганизационной культуры образовательной организации (9,8% общей вариации развития деятельности педагогов).

Наш эксперимент показал, что наибольшие изменения в деятельности педагогов профессиональных лицеев и колледжей произошли в области их взаимодействия с уча-щимися и с их родителями (этот факт отметили соответственно 51,3 и 41,7% респон-дентов), в технологии организации учебного и воспитательного процесса (за счет вне-дрения так называемых "инновационных педагогических технологий"), а также в его информационном обеспечении (эти факты отметили 48,7% педагогов).

Изменения в деятельности педагогов были связаны как с позитивными, так и с не-гативными тенденциями. В частности, позитивные тенденции развития деятельности педагогов в изучаемый период выражалась в росте квалификационных требований к преподавателям (это отметили 77,3% респондентов), в технологической и информаци-онной модернизации современных образовательных процессов (это отметили 67,0%

78 Future Human Image. Volume 8, 2017

The Activities and Culture of Teachers: the Interdependent Factors of Their Development by Alexander Mishchenko

педагогов), в расширении творческой свободы педагогов в области учебной и воспита-тельной практики (это отметили 32,2% опрошенных).

Вместе с тем в деятельности педагогов за исследуемый период были зафиксирова-ны и негативные тенденции. Причем данные социологических опросов показали, что отрицательные тенденции в последние пять лет доминировали над позитивными из-менениями деятельности обследованных педагогов. В частности, 89,1% респондентов жаловались на постоянное усиление бюрократического давления на их деятельность, в частности, они отмечали что за последние пять лет заметно вырос объем требуемой от них отчётности. Преподаватели и мастера производственного обучения, участвовавшие

-- исследовании, отмечали также, что в деятельности их коллег ослабло нравственное, трудовое и гражданское воспитание учащихся. На данные тенденции обратили внима-ние, соответственно, 80,0%, 71,0% и 55,0% опрошенных педагогов. Это, по их мнению, обусловливает снижение результативности обучения и воспитания учащихся: данный факт соответственно отметили 33,0% и 40,0% респондентов.

-- ходе социологического исследования, помимо выше сказанного, была зафиксиро-вана опасная тенденция функционального дробления деятельности педагогов. Она была связана с введением в образовательных учреждениях должностей психологов, социаль-ных работников, тьюторов, фасилитаторов и т.п. На это указали 37,5% опрошенных пе-дагогов. Опасность данной тенденции состоит в том, что она противоречит основной цели образования. Последняя заключается в разностороннем развитии учащихся: если брать классические образцы организации образования, то в нём реализуется разносто-роннее, комплексное влияние преподавателя и мастера производственного обучения на своих учащихся. Кроме того, данная тенденция противоречит принципам связи обуче-ния молодёжи с жизнью общества, единства её обучения и воспитания, опоры на учени-ческий коллектив, учёта индивидуальных особенностей учащихся и т.д. В соответствии с этими фундаментальными положениями каждый педагог должен в своей деятельности реализовывать функции социального работника, психолога, преподавателя, воспитателя и т.д. Поэтому функциональное дробление деятельности педагогов, как одна из форм редукции сложного труда к простому труду, на наш взгляд, носит опасный негативный характер. Это приводит также к явно выраженному дублированию деятельности педа-гогов должностными функциями психологов, социальных работников, тьюторов и фа-силитаторов, обеспечивающих и облегчающих (от англ. "facilitate" -- облегчать, помо-гать) взаимодействие внутри учебной группы, оказывающих помощь учебной группе в выполнении общих задач и функций обычного педагога -- преподавателя. Вот почему мы рассматриваем данную тенденцию в качестве фактора, который уже сейчас оказыва-ет негативное влияние на развитие деятельности педагогов.

-- ходе исследования нами были выявлены факты повышения интенсивности труда педагогов. Так, свыше 78,0% респондентов отметили, что за последнее время заметно увеличилась интенсивность их труда, одновременно с этим 76,0% респондентов под-черкнули, что у них выросли нервные нагрузки и участились стрессовые ситуации на работе, наконец, 75,3% -- обратили внимание на повышение напряжённости новых учебных программ. Эти данные нашли своё подтверждение при изучении реальных за-трат рабочего времени преподавателей и мастеров производственного обучения лицеев и колледжей при помощи фотографии рабочего времени. Автором (совместно со свои-ми коллегами) было установлено, что в среднем, обследованные респонденты работали свыше 47,6 часа в неделю. Исходя из того, что по норме рабочая неделя педагогов долж-

Future Human Image. Volume 8, 2017 79

The Activities and Culture of Teachers: the Interdependent Factors of Their Development by Alexander Mishchenko

на составлять около 36 рабочих часов, педагоги в среднем перерабатывали за неделю 11,6 часа. Интенсивность их труда, тем самым, составила 132,2% от установленной нор-мы. С полученными результатами согласуются, в частности, и данные об учебной и вос-питательной загрузке педагогов, которая была вычислена нами при помощи показателя занимаемых ими должностных ставок. Как показал социологический опрос (приводим данные за март -- апрель 2015г.), на полутора ставках работали 47,7% респондентов, на двух и более ставках -- 11,4% опрошенных педагогов. В целом, как показало экспери-ментальное обследование педагогов, они работали на 1,33 ставки в месяц.

Факторы, определяющие развитие культуры педагогов. В ходе эксперимента, как

-- в случае анализа факторов развития деятельности педагогов, мы при помощи скор-ректированного коэффициента множественной детерминации (R2) выявили иерархиче-скую структуру факторов развития их культуры: на первом месте оказались ценности и идеалы педагогов, включая их политико-гражданские позиции (доля данных факторов в их общей детерминации культуры педагогов составляет 31,1%). На втором месте раз-местились характеристики профессиональных компетенций педагогов (развитие куль-туры педагогов, как показали расчёты, зависит от данной группы факторов на 29,5%). На третьем месте расположились факторы -- характеристики -- педагогической дея-тельности (культура педагогов, как показали расчёты, зависит от данной группы факто-ров на 27,2%). Замыкали данный ряд характеристики внутриорганизационной культуры образовательной организации (10,2%). При этом было выяснено, что характеристики компетенций, ценностей и идеалов субъекта образования, которые влияют на развитие его культуры, творчески ориентированы: на 39,4% они определяются творческой моти-вацией педагогов; на 31,3% -- целями их профессиональной деятельности, имеющими гуманитарный характер; на 29,3% -- факторами эстетического и художественного раз-вития субъекта образования.

Результаты социологических опросов показали, что в развитии культуры педагогов также, как и в их деятельности имеются позитивные и негативные тенденции. К по-зитивным тенденциям можно отнести следующие изменения: у педагогов за последние пять лет вырос интерес к педагогическим инновациям (это отметили 47,9% опрошенных педагогов); повысились профессионализм и творчество преподавателей и мастеров про-изводственного обучения, их интерес к социальным и экономическим проблемам раз-вития общества (это, соответственно, отметили по 34,1% респондентов). К негативным тенденциям можно отнести следующие социологические факты: снижение обществен-ного престижа педагогической профессии (на это обратили внимание 59,9% респонден-тов), снижение авторитета учителя в глазах учащихся (это отметили 49,8% педагогов), ослабление патриотизма педагогического корпуса (это отметили 29,2% опрошенных), снижение общей культуры преподавателей и мастеров производственного обучения (это отметили 26,6% респондентов).

Сходство в совокупности факторов развития деятельности и культуры педагогов имплицитно связано с организационными характеристиками образовательных учреж-дений. Как показывает эксперимент, реальным основанием для этого выступают три значимые группы профессиональных позиций педагогов: коммуникативно-ролевые, субъектные и личностные позиции. В исследуемый временной период развитие про-фессиональных позиций педагогов определялось заметным ростом индивидуализма и авторитарности в системе управления образовательными организациями. Так, 60,7% педагогов отметили усиление неоправданного контроля со стороны администрации ли-

80 Future Human Image. Volume 8, 2017

The Activities and Culture of Teachers: the Interdependent Factors of Their Development by Alexander Mishchenko

цеев и колледжей; 39,7% респондентов обратили внимание на редукцию коллективизма педагогов; 25,7% респондентов -- на снижение реальной методической помощи со сто-роны своего руководства; 21,3% -- на снижение ответственности педагогов за поручен-ное им дело, в том числе на снижение качества организационных и профессиональных отношений между педагогами и мастерами производственного обучения.

Суммируя всё выше сказанное, можно утверждать, что в деятельности и культуре педагогов начинает утрачиваться её особый целостный и ансамблевый характер: одни педагоги все больше и больше сосредотачиваются на воспитании учащихся (тьюторы, фасилитаторы и т.д.), другие -- на формировании их предметных знаний и компетен-ций. Социологический анализ собранных данных показывает, что кардинально изме-нить сложившиеся организационные и профессиональные отношения педагогов можно лишь при помощи восстановления целостности бытийно направленной стратегии раз-вития учебного и воспитательного процесса. На наш взгляд, при её реализации необхо-димо исходить из того, что механизм развития деятельности и культуры педагогов имеет несколько уровней. Прежде всего, -- на своём первом уровне -- данный механизм про-является через непрерывное уточнение системы целей и совершенствование отноше-ний участников образовательного процесса, как вне, так и внутри учебного коллектива.

-- одной стороны, он -- механизм -- онтологически зиждется на совершенствовании социальных и профессиональных позиций педагогов внутри учебного учреждения; на -- диалектике целей, ценностей и смыслов их деятельности; на -- реализации дея-тельности в качестве абстрактного труда, на -- снижении интенсивности и непрофиль-ной нагрузки педагогов, на -- кардинальном изменении её затратной стороны. С другой стороны, на -- её развитии как конкретного труда, на -- потребительно-стоимостной составляющей деятельности педагогов; на -- существенном повышении качества их ме-тодической и исследовательской активности. На следующем -- втором -- уровне своей реализации механизм развития деятельности и культуры педагогов имплицитно про-является через совершенствование воспроизводства их личностных и профессиональ-ных отношений, которые складываются по поводу обучения и воспитания учащихся внутри лицея или колледжа. Перечисленные выше элементы и соотношения на своём третьем уровне реализации выступают как основания новых социальных и культурных характеристик педагога как субъекта учебного учреждения, а именно, они стимулируют становление педагога в качестве "личности" (через изменение его творчески-креатив-ной организации досуга, ценностного и эстетического самоопределения и т.д.), "про-фессионала" (через изменение позиций и смыслов его деятельности, экономической заинтересованности, профессионально-гуманитарных компетенций, профессиональной зрелости и т.д.) и "гражданина" (через расширение его включенности в корпоративную культуру образовательного учреждения, политической, нравственной и духовной ори-ентации и т.д.). Учитывая эти позиции можно создать условия не только для локального развития деятельности и культуры педагогов, но и для более широкой реализации бы-тийно направленного вектора совершенствования системы отношений педагогов между собой; для -- изменения их мировоззренческих позиций и т.д.

Взаимодействие факторов развития деятельности и профессиональной культуры педагогов. В силу многочисленности единичных факторов, разнообразно определяю-щих взаимосвязанное развитие деятельности и культуры педагогов, на завершающем этапе исследования мы сосредоточили свое внимание на тех факторах, выборочные коэффициенты корреляции которых с позиционными и смысловыми характеристика-

Future Human Image. Volume 8, 2017 81

The Activities and Culture of Teachers: the Interdependent Factors of Their Development by Alexander Mishchenko

ми деятельности и культуры педагогов были статистически близки (с ошибкой в 1%)

-- значениям, которые характерны для всей генеральной выборки исследования. Такой приём позволил отобрать 19 отдельных факторов. Они отражали самые сильные и на-дежные, с ошибкой в 1%, корреляционные связи между факторами развития деятельно-сти и культуры субъекта образования (отметим, что в качестве базовых в число данных параметров вошли факторы, имеющие рыночную окраску, а именно, отношение педа-гогов к конкуренции и частной собственности как механизму и социальному институту развития современного российского общества). Из отобранных девятнадцати факторов были сформированы два относительно самостоятельных множества. Первое множество включало факторы, которые были наиболее сильно связаны с изменением деятельности педагога. Все входившие в него факторы отражали её творческое развитие. В частности, привлекательность деятельности для педагогов с точки зрения её общественной полез-ности; как -- сферы их личностного развития и общения с молодежью. В ней проявля-лись: умение педагогов формировать у молодежи творческие интересы; их отношение к своей профессии как к искусству; их социальное самоопределение; соревновательный характер образовательной деятельности, возможности открыть что-то новое в педаго-гической профессии; наличие в коллективе образовательного учреждения взаимного уважения между коллегами -- педагогами. Ко второму множеству мы отнесли факторы, которые определяли общее изменение культуры педагога, как и в случае с его деятель-ностью, они в своем большинстве также отражали творческое развитие последней: цен-ностные установки педагогов на саморазвитие, на проявление активной жизненной по-зиции, на творчество в работе; наличие у педагогов навыков стратегического мышления при построении учебного и воспитательного процесса; их коммуникативную культуру и художественно-эстетические интересы.

Перечисленные характеристики позволили провести перекрестный корреляцион-ный анализ взаимодействия между собой двух групп факторов развития деятельности и культуры педагогов. В процессе такого изучения были выделены комплексные -- по своей силе и надежности -- узловые факторы развития деятельности и культуры педаго-гов (измерение их надежности для исследуемой выборки показало, что её степень имела ошибку в 1%, по сравнению с генеральной совокупностью). Это позволило надёжным образом представить комплексный характер факторов взаимодействия деятельности и культуры педагогов, выявить внутри взаимодействия его латентные аспекты, опреде-лить их в качестве деятельностных и культурных ресурсов развития образовательного процесса как внутри профессиональных лицеев и колледжей, так и вне последних.

Изучение корреляционных связей между выбранными факторами развития деятель-ности и культуры педагогов показало, что здесь общей фундаментальной факторной константой выступает их умение мыслить парадоксально, талантливо и творчески: как говорил Пушкин -- "гений -- это парадоксов друг" (смотри рисунок). Данный резуль-тат не случаен, поскольку в основе творческих способностей педагога находится его ин-новационный потенциал. В нём мы выделяем несколько самостоятельных компонентов. Это: творческие профессиональные цели педагога; совокупность его творческих пози-ций и навыков в профессиональной деятельности; его творческий жизненный настрой; его стремление развить свои творческие потенции и т.д. Эти компоненты позволяют от-следить существенные подвижки в профессиональном и творческом развитии педагогов [Клюшкин, Мищенко, Фёдоров, 2014: 59].

82 Future Human Image. Volume 8, 2017

The Activities and Culture of Teachers: the Interdependent Factors of Their Development by Alexander Mishchenko

Деятельность

0,284*

Профессиональная

педагога

Ф1

культура педагога

0,276*

Ф4

Ф3

Ф2

Ф11

Ф12

Ф13

0,229*

Ф7

Ф6

Ф5

Ф14

Ф15

Ф16

0,187*

Ф9

Ф8

Ф17

Ф18

0,183*

Ф10

Ф19

Рис. Взаимодействие факторов содержания деятельности и профессиональной культуры педагогов

(Санкт-Петербург, 2015г.г.)

Где: Ф1 - парадоксальность педагогического мышления как фактор развития содержания деятельности и профессиональной культуры педагога;

Факторы, определяющие развитие содержания деятельности педагога: Ф2 - деятельность привлекательна для педагога как сфера развития его личности; Ф3- деятельность привлекательна для педагога из-за общения с молодежью; Ф4- деятельность привлекательна для педагога из-за её общественной полезности; Ф5 - деятельность для педагога это искусство; Ф6 - умение педагога формировать у молодежи творческие интересы; Ф7 - социальное (статусное) самоопределение педагога; Ф8 - конкуренция для педагога - это возможность открыть новое в профессии учителя; Ф9 - в педагогическом коллективе существует подлинное взаимоуважение; Ф10 - в педагогическом коллективе существует взаимопомощь между коллегами.

Факторы, определяющие развитие профессиональной культуры педагога: Ф11 - саморазвитие, как ценностная установка педагога; Ф12 - активная жизненная позиция, как ценностная установка педагога; Ф13 - творческая свобода, как ценностная установка педагога; Ф14 - стратегическое мышление педагога при построении учебно-воспитательного процесса; Ф15 - коммуникативная культура педагога; Ф16 - художественно-эстетические интересы педагога; Ф17 - отношение педагога к конкуренции как базовому институту общества; Ф18 - авторитарная организация деятельности педагогов; Ф19- отношение педагогов к частной собственности как базовому институту общества.

Центральное место творчества педагога (фактор Ф1 на рисунке) в системе факторов развития его деятельности и культуры выражается во вполне определённых корреля-ционных зависимостях. А именно: данный фактор значимо связан с общим уровнем развития деятельности педагога (значение r = 0,187 Ђ 0,002), с общим уровнем развития культуры субъекта образовательного процесса (значение r = 0,538 Ђ 0,005), с саморазви-тием преподавателя и мастера производственного обучения, как с их особой ценностной установкой (значение r = 0,364 Ђ 0,004). Наличие у педагога такой профессиональной

-- культурной, если так можно выразиться, компетенции говорит об его умении препод-нести учащимся не просто учебную информацию, а объяснить им все сложности, про-тиворечия и парадоксы своего учебного предмета, показать его подлинную сущность. Как видим (см. рисунок) в ходе социологического исследования с высокой степенью надежности удалось структурировать детерминацию развития деятельности и культуры педагогов, работающих в учебных учреждениях среднего профессионального образова-ния, как сложно организованного объектно-субъектного комплекса значимых факторов. Как показал анализ, они определяют не только её различные уровни, но и её междисци-плинарный характер на высоком уровне надежности. В частности, результаты нашего исследования позволяют статистически надежно (P = 0,01) говорить о том, что взаимо-

Future Human Image. Volume 8, 2017 83

The Activities and Culture of Teachers: the Interdependent Factors of Their Development by Alexander Mishchenko

действие деятельности и культуры педагогов латентно определяется сложным комплек-сом факторов, который можно рассматривать с точки зрения нескольких качественных уровней и дисциплинарных аспектов.

Нами было установлено, в частности, что значимую роль для развития деятельности

-- культуры педагогов, играют факторы, которые латентно выражают: социально-эконо-мические связи общества (в частности они проявляются через отношение педагогов к конкуренции и частной собственности -- основополагающим механизмам и институтам развития гражданского общества); организационные связи внутри учебного учреждения

(они проявляются через позиции и отношения, складывающиеся между субъектами об-

разования внутри учебного учреждения); профессиональные компетентностные харак-

теристики педагогов (способности педагога парадоксально и творчески выстраивать свой учебный и воспитательный процесс); ценностно обусловленные личностные каче-

ства субъекта образования (будучи связанными с действием социальных и педагогиче-ских механизмов саморазвития педагога, они выражают социальные и аксиологические черты его деятельности, его личностные смыслы, ценности и идеалы). Перечисленные аспекты отражают не только различные направления и уровни действия факторов, но и междисциплинарный характер их влияния на взаимные изменения деятельности и куль-туры педагогов профессиональных лицеев и колледжей.

-- ходе анализа социологических данных, помимо выше сказанного, мы установили также факты относительно слабого влияния на взаимодействие деятельности и культуры педагогов социально-экономических факторов. Это положение, на наш взгляд, имеет как строго математическое, так и социологически фундаментальное содержательное объяснение. В частности, с математической точки зрения характер и параметры влияния данной группы факторов на взаимодействие деятельности и культуры педагогов могут быть корректно объяснены при помощи теоремы Ляпунова. Она гласит, что, если случайная величина является результатом целого ряда факторов, из которых ни один не является преобладающим, а число таких факторов стремиться к бесконечности, то в таком случае закон распределения случайной величины асимптотически стремится к нормальному закону распределения, а коэффициенты корреляции к своему минимуму. Содержательно, с социальной точки зрения, это означает, что относительно слабые, но статистически надежные корреляционные связи, сигнализируют нам о том, что мы имеем дело с подлинно фундаментальными факторами, которые, в силу своей фундаментальности, одинаково стимулируют, но слабо дифференцируют субъектов общества по уровню их развития. Это вполне можно отнести и к случаю педагогов профессиональных лицеев и колледжей [Штомпка, 2005: 542; Здравомыслов, Ядов, 2003: 44-45].

Выводы и обобщенные результаты исследования. Наш опыт изучения факторов вза-

имодействия деятельности и культуры педагогов, работающих в профессиональных ли-цеях и колледжах, показывает, что оно может быть максимально продуктивным лишь при комплексной опоре на систему культурных, социальных, экономических, психоло-гических и педагогических парадигм научного познания. При этом такой комплексный

-- дисциплинарно разносторонний научный анализ должен, прежде всего, опираться на фундаментальные законы экономической конкуренции и институты частной собствен-ности -- сущностные компоненты современного гражданского общества. А она -- сущ-ность -- является основополагающим условием функционирования и развития не толь-ко всего общества, но и его относительно независимой эдукационной сферы, включая деятельность и культуру педагогов лицеев и колледжей производственно-технического

84 Future Human Image. Volume 8, 2017

The Activities and Culture of Teachers: the Interdependent Factors of Their Development by Alexander Mishchenko

профиля.

Это же можно сказать и о влиянии изменения социальной структуры общества на процессы непрерывного обновления сферы среднего профессионального образования. Это влияние латентно опирается на законы развития и факторы взаимодействия матери-ального и нематериального производства, на -- эволюцию социальных и функциональ-ных отношений, на -- развитие деятельности и культуры педагогов внутри учреждений среднего профессионального образования, на -- законы и ориентиры становления но-вого субъекта образования, который, на наш взгляд, уже начал формироваться и будет несомненно доминировать в текущем столетии.

-- заключении статьи отметим следующее: представленные в нашей статье стати-стические зависимости естественно не показывают всех причин взаимосвязанного раз-вития деятельности и культуры современных педагогов, но они, на наш взгляд, могут послужить надёжной базой для выдвижения новых рабочих гипотез в будущих иссле-дованиях по данной предметной тематике, для -- поиска новых причин и зависимостей, имеющих более широкое значение в области повышения качества современного и буду-щего среднего профессионального образования молодёжи.

-- References

Ганаба, Светлана. Свобода образования как необходимое условие развития творчества.

Future Human Image. Том 1 (4), 2014: 22 -- 32.

Гофман, Эрвинг. Анализ фреймов: Эссе об организации повседневного опыта. Москва:

Ин-т социологии РАН, 2004.

Здравомыслов, Андрей, и Владимир Ядов. Человек и его работа в СССР и после. Мо-сква: Аспект Пресс, 2003.

Ильенков, Эвальд. Диалектика абстрактного и конкретного в научно-теоретическом мышлении. Москва: Рос. полит. энциклопедия (РОССПЭН), 1997.

Клюшкин, Валентин, Александр Мищенко, и Алексей Фёдоров. Инновационный по-тенциал педагогов профессиональных лицеев и колледжей: сущность, факторы раз-вития и основания междисциплинарного исследования. Future Human Image. Том 1

(4), 2014: 57-70.

Ланцев, Игорь. Стратегии, цели и задачи опережающего образования в свете эсхатоло-гических ожиданий и футурологических прогнозов. Future Human Image. Том 2 (5), 2014: 149-163.

Лукач, Дъердь. К онтологии общественного бытия. Пролегомены. Москва: Прогресс, 1991.

Остапенко, Андрей. Процессы развития и типы педагогической диагностики. Future Human Image. Том 1 (4), 2014: 82-88.

Рубинштейн, Сергей. Избранные философско-психологические труды. Основы онтоло-гии, логики и психологии. Москва: Наука, 1997.

Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности: Диспозиционная

концепция. 2-е расширенное изд. Москва: ЦСПиМ, 2013.

Столович, Леонид. Философия. Эстетика. Смех. Санкт-Петербург-Тарту, 1999.

Фромм, Эрих. Иметь или быть? Москва: Прогресс, 1990.

Штомпка, Петр. Социология. Анализ современного общества. Москва: Логос, 2005.

Ядов, Владимир. Проблемы российских трансформаций. Санкт-Петербург: Изд-во

Future Human Image. Volume 8, 2017 85

The Activities and Culture of Teachers: the Interdependent Factors of Their Development by Alexander Mishchenko

СПбГУП, 2006.

-- References

Ganaba, Svetlana. Svoboda obrazovaniya kak neobhodimoe uslovie razvitiya tvorchestva.

Future Human Image. Tom 1(4), 2014: 22 -- 32.

Gofman, Erving. Analiz frejmov: Esse ob organizatsii povcednevnogo opyita. Moskva: In-t sotsiologii RAN, 2004.

Zdravomyislov, Andrey, i Vladimir Yadov. Cheloveki ego rabota v SSSR i posle. Moskva:

Aspekt Press, 2003.

Il'enkov, Evald. Dialektika abstractnogo i koncretnogo v nauchno-teoreticheckom myshlenii.

Moskva: Ros. polit. entsiklopediya (ROSSPEN), 1997.

Klyushkin, Valentin, Aleksandr Mischenko, i Aleksey Fyodorov. Innovatsionnyiy potential pedagogov professional'nyh litseev i kolledzhei: sushnost, faktory razvitiya i osnovaniya mezhdistsiplinarnogo Issledovaniya. Future Human Image. Tom 1(4), 2014: 57 -- 70.

Lantsev, Igor. Strategii, tseli i zadachi operezhayushego obrazovaniya v svete eshatologicheskih ozhidaniy i futurologicheskih prognozov. Future Human Image. Tom 2(5), 2014: 149 -- 163.

Lukach, D'erd. K ontologii obschestvennogo byitiya. Prolegomenyi. Moskva: Progress, 1991. Ostapenko, Andrey. Protsessyi razvitiya i tipy pedagogicheskoi diagnostiki. Future Human

Image. Tom 1(4), 2014: 82 -- 88.

Rubinshteyn, Sergey. Izbrannyie filosophsko-psychologicheskie trudy. Osnovyi ontologii, logiki i psihologii. Moskva: Nauka, 1997.

Samoregulyatsiya i prognozirovanie sotsialnogo povedeniya lichnosti: Dispozitsionnaya

kontseptsiya. 2-e rasshirennoe izd. Moskva: TsSPiM, 2013.

Stolovich, Leonid. Filosofiya. Estetika. Smeh. Sankt-Peterburg-Tartu, 1999.

Fromm, Erih. Imet ili byit? Moskva: Progress, 1990.

Shtompka, Petr. Sotsiologiya. Analiz sovremennogo obschestva. Moskva: Logos, 2005.

Yadov, Vladimir. Problemy rossiyskih transformatsiy. Sankt-Peterburg: Izd-vo SPbGUP, 2006.

86 Future Human Image. Volume 8, 2017

Anthropologic Matrix of Human Education

Completeness1

Andrey Ostapenko -- Doctor of Pedagogical Sciences, Professor

Kuban State University

(Krasnodar, Russia)

E-mail: [email protected]

The article attempts to concretize the idea of complete education in the form of an anthropologic matrix's educational goals and results. The basis of theoretical construction caused ontological foundations of human's method and life-style. On this basis has been built a five-level structure of normalized and non-normalized educational aims, is realized the correlation of psychological anthropology and holily-paternel traditions with the issue on understanding the hot-button problems of pedagogical activity.

Key Words: essential forces and generic capacity of a person, norm of developing of a person, normalized and non-normalized educational aims, normal, limiting and over limiting forms of human`s existence, anthropologic matrix of educational purposes, complete education

Антропологическая матрица полноты

образования человека

Андрей Остапенко -- доктор педагогических наук, профессор Кубанский государственный университет (Краснодар, Россия)

-- статье предпринята попытка конкретизации идеи полного образования в виде антропо-логической матрицы образовательных целей и результатов. Фундаментом теоретической кон-струкции послужили онтологические основания человеческого способа и образа жизни. На этой основе выстроена пятиуровневая структура нормированных и ненормированных образователь-ных целей, осуществлено соотнесение психологической антропологии и святоотеческой тради-ции с выходом на осмысление злободневных проблем педагогической деятельности.

Ключевые слова: сущностные силы и родовые способности человека, норма развития чело-века, нормированные и ненормированные образовательные цели, нормативные, предельные и за-предельная формы бытия человека, антропологическая матрица образовательных целей, полное образование

-- Article is prepared with financial support of the Russian scientific fund, the project No. 15-18-

00038 "Extremism and the ethnosocial conflicts among young people of the polietnichny region: fore-casting and prevention."

No Ostapenko, Andrey, 2017

Future Human Image. Volume 8, 2017

Anthropologic Matrix of Human Education Completeness by Andrey Ostapenko

Утрата антропологического идеала

как причина молодёжного экстремизма

Почти на всём постсоветском пространстве за последнюю четверть века накопилось значительное количество социальных проблем в молодёжной среде: от подросткового ал-коголизма и наркомании до юношеского экстремизма и терроризма. Экстремизм проявля-ется в национальной, религиозной, политической и социально-протестной форме. Почти во всех постсоветских странах (да и не только) происходят столкновения и конфликты между представителями нетрадиционных религиозных сект, экзотических молодёжных субкультур, футбольных фанатов ультрас и пр. Причин у этих проявлений, конечно же, много. Они кроются в идеологии потребительства и индивидуализма, в нехватке образцов положительной героики, в прагматизации национальных систем образования, в отсут-ствии или запутанности формулировки национальных идей [Bazaluk & Blazhevych, 2016]. Но одна из главных, на наш взгляд, причин состоит в отсутствии ясно сформулированно-го антропологического идеала, к которому следовало бы вести молодого человека. Эпо-ха декоммунизации 90-х почти на всём постсоветском пространстве привела к отказу от образа советского "всесторонне развитого человека, гармонично сочетающего высокую идейность, организованность, трудолюбие, духовное богатство, нравственную чистоту и физического совершенство". Возврата к традиционному для христианства образу челове-ка, "совершенного якоже Отец Наш небесный" (Мф. 5: 48), не произошло. В итоге и пе-дагоги, и молодёжь запутались между образами "конкурентоспособной индивидуально-сти", "квалифицированного потребителя", "адаптированного индивида", "компетентного специалиста", etc. Но, признаемся честно, что ни один из перечисленных образов даже не пытается претендовать на какую-то антропологическую полноту или цельность, ни один из них не предлагает идею жертвенности. Перфекционизм как стремление к совершенству и вовсе попал в перечень патологий.

Прагматизация национальных систем и переход на тестовые формы контроля (еди-ный государственный экзамен в России, внешнее независимое оценивание в Украине, единое национальное тестирование в Казахстане) выхолостили эмоциональную состав-ляющую из уроков истории и литературы. А ведь в преподавании родной истории и литературы не должны доминировать тестовая бухгалтерия дотошного вызубривания дат и фактов, нужных для успешного прохождения тестирования. Нельзя родную исто-рию и литературу выхолащивать до сухого остатка голого фактажа. Литератор и историк не должен превращаться в статиста или бухгалтера. Накалённость литературы и пафос истории должны быть пропитаны Любовью к Богу, к Родине, к матери, к человеку. Их не должны заслонять сухие критерии нескольких минисочинений единого экзамена по ли-тературе, которые не предполагают собственного стиля и индивидуальной экспрессии.

-- если из школьной истории и литературы вынуть накал любви и стремление к смыслу и препарировать их сухостью тестов, то подростки, стремящиеся к эмоциональной реа-лизации, начинают выплёскивать её в мордобоях на футбольных стадионах или сбегают в ИГИЛ с их яркими накалами страстей [Khagurov, 2017].

Нами был проведён социологический опрос нескольких сот учителей истории, лите-ратуры и обществознания с целью выявления, какие педагогические цели доминируют в сознании учителей-гуманитариев.

Результаты показывают, что учителя всех трёх предметов отдают предпочтение достаточно прагматическим целям ("научить учеников понимать человека, его душу,

88 Future Human Image. Volume 8, 2017

Anthropologic Matrix of Human Education Completeness by Andrey Ostapenko

мотивы и поступки", "овладеть системой исторический знаний, сформировать истори-ческое мышление", "овладеть системой политических, правовых и экономических зна-ний, позволяющей успешно адаптировать в современном обществе").

Цели нравственного воспитания ("воспитать нравственную личность, любящую свою Родину", "воспитать патриота, любящего свою Родину и гордящегося ею", "вос-питать нравственную личность, осознающую своё назначение в мире и обладающую смыслом своей жизни"), увы, во всех трёх случаях оказались только на второй позиции.

-- хотя между первой и второй позициями разрыв невелик (от 0,4 до 3%), такое поло-жение дел не может не настораживать. Прагматические цели всё же доминируют над целями нравственными. Превращение образования и воспитания в сферу потребитель-ских услуг вывело прагматизм на первую строку.

Задача "воспитать гражданина мира, знающего мировую историю и культуру, кото-рый может легко адаптироваться и достичь успеха в любой стране мира" (эта форму-лировка была идентичной для всех трёх групп учителей), ушла лишь на третью пози-цию, что позволяет надеяться на то, что два с половиной десятилетия, навязываемые т.н. "общечеловеческие ценности" не стали доминирующими в целевых установках нашего учительства.

На последнюю позицию ожидаемо ушла совсем утилитарная задача "подготовить к тестированию и поступлению в вуз".

Таким образом, мы видим, что сегодняшние учителя-гуманитарии фактически на один уровень ставят прагматические и нравственные цели, отдавая незначительное предпочтение первым.

Мы убеждены, что одна из главных причин этой ситуации состоит в утрате (или необретении) полноценного антропологического идеала, который должен выступать пе-дагогической сверхзадачей для всей системы национального образования. Дальнейший текст статьи посвящён попытке создания формулы антропологической полноты, которая помогла бы выстраивать педагогическую реальность нашей запутавшейся молодёжи.

-- Методологическая рамка исследования

Неисчерпаемость природы человека, многомерность, многоуровневость и много-гранность его сущности делают антропологию как учение, базисное для психологии и педагогики, необъятной и одной из самых сложных гуманитарных наук. Осознавая всю дерзость предлагаемого размышления, рискну ввести в научный контекст антропологи-ческую модель (матрицу) полноты образования человека (см. таблицу), учитывающую и многомерность (как горизонталь), и многоуровневость (как вертикаль) природы и сущ-ности человека. Даю себе полный отчёт в том, что любая схема (таблица, матрица) всегда беднее действительности, но богаче и стройнее интеллектуального хаоса. Любая схема -- это стержень, каркас, рамка, граница, без которой любое размышление превращается в расплывающийся интеллектуальный студень. "Схема -- целенаправленное обобщение материала: она позволяет обозреть суть предмета исследования, отбросив затемняющие её мелочи. Схему усвоить легко -- значит, остаются силы на то, чтобы продвинуться даль-ше, т.е. поставить гипотезы и организовать их проверку. Схема -- это скелет работы, без которого она превращается в медузу или головоногого моллюска" [Гумилёв, 1992: 263].

-- основу предлагаемой матрицы положены две внутренне иерархичные оси: уров-невая (вертикальная) и онтологическая (горизонтальная).

Future Human Image. Volume 8, 2017 89

Anthropologic Matrix of Human Education Completeness by Andrey Ostapenko

1.1. Онтологические основания (горизонтальная ось)

Автор учебника нравственного богословия архимандрит Платон (Игумнов) утверждает, что человек -- носитель "трёх начал -- естественного, разумного и Божественного. <...> Его жизнь протекает одновременно в трёх сферах бытия -- природной, социально-культур-ной и религиозной, что личность ориентирована на своё собственное бытие, на этическое отношение к миру и на религиозное отношение к Богу" [Платон (Игумнов), архимандрит, 2008: 22]. Так, горизонтальная ось, учитывая иерархическую трихотомию (тело, душа, дух)

90 Future Human Image. Volume 8, 2017

Anthropologic Matrix of Human Education Completeness by Andrey Ostapenko

человеческой природы, показывает эти три начала (нижняя строка) -- естественное, раз-умное и божественное, каждому из которых соответствует своя сфера человеческого бы-тия (вторая строка снизу) -- природная, социокультурная и религиозная. Эти три сферы бытия обуславливают ряд онтологических оснований человеческого способа жизни (тре-тья строка снизу). Так основанием природной сферы человека есть его а) естество. Слож-на и неоднозначна структура социально-культурной сферы. Основаниями человеческого способа жизни здесь выступают б) сознание, в) деятельность, г) культура и д) общность. Основанием в религиозной сфере служит е) духовность1. Для каждого из перечисленных оснований человечество веками вырабатывало соответствующие онтологические идеаль-ные константы (четвёртая строка снизу), на которых выстраивается нормальность (= полнота) человеческого бытия. Норма человеческого естества есть здоровье (а), норма со-знания -- истина (б), норма деятельности -- добро (в), норма культуры -- красота (г), норма общности (общинности) -- любовь (д), норма духовности -- вера в Бога (е). В тра-диционных мировоззренческих системах перечисленные константы абсолютны и не могут быть подвергнуты релятивистским правкам, присущим постмодернистским извращениям.

-- контексте учения Алексея Ухтомского следует указать, что подлинное человече-ское в человеке обеспечивается рядом фундаментальных доминант (пятая строка сни-зу). Доминанта человеческого естества -- это доминанта на любви к себе (а). Скверен человек, сознание которого не направлено на познание истины (б), а деятельность на со-зидание добра (в). Плох человек, если в культуре он не устремлён к красоте (г), а в отно-шениях не проявляет любви к ближнему (д). Бездуховен тот, у кого нет любви к Богу (е).

Таким образом мы осуществили обзор онтологических оснований человеческой природы, которые и составили горизонтальную ось нашей матрицы. Разумеется, что компоненты этой оси находятся в определённой внутренней иерархической зависимо-сти, нарушения которой приводят к искажениям человеческой природы.

1.2. Уровни образовательных целей как ступени становления человека (вертикальная ось)

Теперь разберёмся в уровнях становления человека (пронумерованные строки вдоль вертикальной оси). Восходя, человек (сначала по воле значимых взрослых, потом по своей свободной воле, затем по воле Божией) обретает новообразования (в понимании Льва Выготского, он обретает то, чем раньше не обладал), каждое из которых находится на определённой ступени (уровне) лествицы его собственного становления (восхожде-ния). "Под возрастными новообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности и её деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном опре-деляют сознание ребёнка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период" [Выготский, 1984: 248].

Церковно-славянское слово "лествица" я использую в знак почтения к преподобно-му Иоанну Синайскому Лествичнику, впервые описавшему ступени духовного восхож-дения человека в своей книге "Лествица".

До прихода новорождённого человека в этот мир другие люди, пришедшие в него раньше, создали и накопили какие-то объекты собственно человеческого опыта, кото-рые и даются ими и Богом новому человеку в дар.

-- Здесь и далее буквы а), б), в), г), д), е) соответствуют столбцам таблицы.

Future Human Image. Volume 8, 2017

Anthropologic Matrix of Human Education Completeness by Andrey Ostapenko

На нулевом этаже лествицы человеку даром (т.е. в дар) даются (поэтому "по дан-ности"): его естеству -- желания (0а), его сознанию -- факты и сведения (0б), его деятельности -- способы (0в), его культуре -- образы (0г), его общению -- правила (0д), его духовность может наполниться смыслами (0е). Всё это даётся человеку в дар Бо-гом и предыдущими поколениями, а точнее Богом через достойных Его представителей предыдущих поколений (через Моисея -- нравственный закон, через Ньютона -- закон всемирного тяготения и т.д.). А вот примет ли человек этот дар? Это зависит и от него самого, и от тех данных ему условий и эпохи, в которых он не по своей воле появился на свет.

Теперь поименуем все пять ступеней антропологической лествицы восхождения к Образу. Первый уровень человек осваивает по необходимости вписать себя во все сферы бытия: природную, социальную и божественную. Логично этот уровень считать озна-комительным . На этом уровне человек о-сваивает (неуверенно пытается делать своим) окружающий природный, социальный и Божественный мир.

На втором уровне (ступени) он уже уверенно при-сваивает (делает своим) по устояв-шимся образцу, т.е. по стандарту. Назовем этот уровень компетентностным. Нулевой (экстериорный) уровень -- это всё ещё не моё, т.е. чужое. Первый (промежуточный) -- не до конца моё. Второй (интериорный) -- моё полностью. Увидел (0) ? освоил или усвоил (1) ? присвоил (2).

Используем аграрно-ботаническую метафору. Нулевой уровень -- это почва, в ко-торой оказалось семя (по данности). Первый уровень -- семя прорастает, раскрывая семядоли (по необходимости). Второй уровень -- организм растёт и вырастает (по за-данному стандарту).

Логика подсказывает, что на третьем уровне выросший стебель должен зацвести, выпустив бутон. На этом уровне человек, уже освоившись в этом мире, присвоив его элементы, проникается любовью (по любви) к нему, проявляя её и к себе, и к другому, и к Богу. Назовём этот уровень благотворным.

Четвёртый уровень -- уровень плодоношения, уровень созидательный, уровень творческий. Человек обязан пополнить копилку опыта, начатую прежними поколения-ми. И делает это человек по призванию, точнее, по призванности Богом.

Пятый, спасительный уровень становления человека осуществляется по Образу творца в полном согласии с Ним, по Его воле.

-- результате человек, пройдя по всем ступеням лествицы, "заполнив все ячейки" своей природы функциональными органами (по Ухтомскому) или новообразованиями

(по Выготскому), может обрести предельные качества: а) бессмертие (по естеству), б) гениальность (в сознании), в) героизм (в деятельности), г) безупречность (в культу-ре), д) праведность (в общении), е) святость (в духовности).

-- Ступени антропологической лествицы и их наполнение

2.1. Первый этаж: ознакомительный

Первый (нижний ) уровень матрицы образовательных целей (результатов) -- оз-накомительный. Он соответствует этапу первоначального вхождения человека в: а) жизненное пространство ; б) бытийное содержание, в) сферу деятельности, г ) круг общения, д) определённую культуру и е) веру предков. На этом начальном этапе чело-

92 Future Human Image. Volume 8, 2017

Anthropologic Matrix of Human Education Completeness by Andrey Ostapenko

век обретает: а) собственную жизнеспособность (1а), из которой вырастает жизне-стойкость; б) фрагментарные представления (1б), которые ещё предстоит свести в систему целостных знаний, в) отдельные навыки (1в), из которых сложатся целостные умения, г ) некоторые образцы (1г ), которые могут стать канонами; д) формальные нор-мы (1д), которые в перспективе могут стать личными убеждениями и привычками. На этом уровне у человека появляется (при наличии условий) жажда Бога (1е), кото-рая должна перерасти в Богобоязнь, страх Божий).

Внешние (т.е. данные человеку) объекты человеческого опыта (желания, факты, способы, правила, образцы, смыслы, нулевая строка) отчасти о-сваиваются, но ещё не становятся до конца личностно при-своенными. Вячеслав Гузеев предложил "двух-уровневый характер интериоризации: не затрагивающую подсознание будем называть усвоением, а затрагивающую подсознание (формирующую автоматизмы действий) -- присвоением" [Гузеев, Остапенко, 2009: 133]. Так вот, на ознакомительном уровне образовательных результатов мы ведём речь об интериоризации, не затрагивающей подсознание. Это уровень, на котором: а) данные мне желания порождают (мою) жиз-неспособность; б) внешние (чужие) факты превращаются во внутренние (мои) пред-ставления, не достигая при этом полноты и прочности знания; в) внешние (чужие) способы деятельности превращаются во внутренние (мои) навыки, ещё не обретая ос-новательности и полноты умений; г) внешние, кем-то установленные (чужие) правила превращаются во внутренние (мои) нормы, не становясь при этом глубоко личностными убеждениями; д) внешние (чужие) образцы культуры, усваиваясь становятся внутрен-ними (моими) образами, не становясь устоявшимися канонами; е) извне дарованные смыслы, проникая внутрь, порождают стремление к высокому, Абсолюту -- жажду Бога, ещё не достигшую страха Божия. Ибо "Бог создал человека таким, чтобы у него была жажда Бога, -- её не человек достигает, а Бог даёт. Человек пользуется этим ка-чеством, ищет Бога, стремится приблизиться к Богу, исполняет волю Божию по своему разумению, по силе своей, и так происходит его возрастание и в любви к Богу, и в при-ближении к Богу -- через жажду Бога" [Феофил (Пэрэян), архимандрит, 2012].

На первом уровне человек оснащается средствами первичной ориентировки в слож-ных условиях природного, социокультурного и религиозного пространств.

2.2. Второй этаж: компетентностный

Второй уровень образовательных целей (результатов) мы определили, как компе-тентностный. Нормативы этого уровня узакониваются обществом в различных формах.

Знания (2б) и умения (2в) закрепляются образовательными стандартами, куррикулами, требованиями к выпускнику, базисными минимумами и т.п. Именно знания и умения под-вергаются проверке на соответствие букве "стандарта", а процедур такого контроля при-думано множество (экзамены, зачёты, тестирования, коллоквиумы, собеседования и т.д.)

Общественное мнение вырабатывает устоявшуюся точку зрения о правилах обще-жития, полезных и вредных привычках, хороших и плохих убеждениях (2д), а культу-ра -- идеалы и каноны (2г).

Всё это вместе взятое позволит человеку обрести жизнестойкость (2а) как само-стоятельность его естества.

На втором уровне жажда Бога должна перерасти в Богобоязненность, страх Божий, страх Господень (2е) как добродетель, суть которой состоит в опасении оскорбить Бога

Future Human Image. Volume 8, 2017 93

Anthropologic Matrix of Human Education Completeness by Andrey Ostapenko

нарушением Его воли, в боязни удалиться от Него из-за грехов. Страх Божий -- это благоговейный трепет перед величием Бога как милостивого, так и праведного. Религия воспитывает страх Божий (Богобоязнь), но не как страх внешнего наказания, а как вну-треннюю боязнь быть недостойным Отца Своего Небесного.

Именно по показателям второго уровня принято судить о компетентности или мере "образованности" (обученности, воспитанности, воцерковлённости) человека. Здесь ценится полнота и прочность знаний, качество и продуктивность умений, верность и устойчивость убеждений, наличие и соответствие идеалов. Здесь человек становится функционально грамотным, компетентным, социально адаптированным и жизнестой-ким к внешним невзгодам, трудностям и проблемам.

Вернёмся к таблице и сделаем промежуточное замечание: нижние два уровня об-разовательных целей (результатов), обозначенные нами ранее как нормированные [Остапенко, 2010], резонно назвать законническими. Они обеспечиваются грамотной ор-ганизацией и подходящими средствами обучения, подтверждаются контрольными зада-ниями и экзаменационными испытаниями, традиционно тяготеют к репродуктивности. Творчество и созидание, экологическая и этическая оценка своих действий и поступков здесь мало предусмотрены.

Последующие уровни образовательных целей (результатов), обозначенные ранее как ненормированные, соответственно назовем благодатными.

Первое житейское отступление. Прежде чем вернуться к таблице и продол-жить движение вверх сделаем небольшое отступление. Представьте себе некое-го выпускника школы, который безукоризненно (с золотой медалью) выполнил требования образовательного стандарта, но сделал это... под давлением роди-теля-тирана. На итоговых испытаниях он подтверждает соответствующий уро-вень знаний и умений (навыков), затем высвобождается из-под гнетущей опеки родителя и в дальнейшем не проявляет ни малейшего стремления к развитию и достойному применению своих способностей. Хороший это выпускник или нет?

Или другой пример -- выпускник медицинского вуза, в "красном" дипломе которого написано "врач-хирург". Впоследствии его преподаватели узнают, что он систематически применял полученные в вузе анатомические знания и скаль-пельные навыки в целях обогащения, обеспечивая криминальную торговлю до-норскими органами в подпольной клинике. Хороший это выпускник или нет?

Для современного образования, которое в последние два десятилетия после-довательно становилось частью сферы потребительских услуг, превращая учите-ля и преподавателя в педофициантов, этот вопрос, похоже, неактуален. Достаточ-но формально подтвердить наличие установленных стандартом знаний, умений

-- навыков (или как теперь принято говорить -- "компетентностей"). А вот что дальше?

2.3. Третий этаж: благотворный

Третий уровень образовательных целей (результатов) мы назвали благотворным. Он есть начальный ненормированный благодатный уровень. Под благодатью мы понима-ем Божие расположение, движимое любовью к людям. В человеке благодать действу-ет как любовь. В христианском мироощущении любовь есть универсальный способ

94 Future Human Image. Volume 8, 2017

Anthropologic Matrix of Human Education Completeness by Andrey Ostapenko

реализации человеком своей духовной сути. Любовь христианина в "базовых педаго-гических позициях" [Шувалов, 2009: 22] получает особые преломления: "родитель" прививает ребёнку жизнелюбие и оптимизм (3а); "учитель-знаток" культивирует у ребёнка любознательность, ????????? (3б); "мастер-умелец" формирует в ребёнке трудолюбие, ???????? (3в); "художник-творец" воспитывает красотолюбие (=добро-толюбие), ????????? (3г); "мудрец-наставник" воспитывает в ребёнке человеколюбие, ??????????? (3д); "пастырь-духовник" пробуждает Боголюбие, ???????? (3е).

Все эти понятия вполне применимы за пределами христианского лексикона. Жизне-любие, любознательность, трудолюбие, добротолюбие, человеколюбие и Боголюбие -- очень точные (по сути -- универсальные) индикаторы психологического и нравствен-ного здоровья, как среди детей, так и среди взрослых людей. Воспитание в любви и достоинстве -- вот основные условия нравственного благополучия современных детей.

Страх Божий на третьем уровне перерастает в любовь к Богу (????????). Преподоб-ный Антоний Великий учил, что "любовь сильнее страха, и говорил: я уже не боюсь Бога, но люблю Его (т.е. не страхом побуждаюсь, как держать себя, но любовию; ибо "любы вон изгоняет страх" (1 Иоан. 4:18)" [The Philokalia, 1979].

Переходя в реальность педагогическую, мы чувствуем, что можем без потери со-держания считать жизнелюбие, любознательность, трудолюбие, добротолюбие, чело-веколюбие и Боголюбие образовательными (точнее, воспитательными) целями (резуль-татами) третьего уровня. Ибо они не врождённые качества, их необходимо прививать, взращивать (воспитывать) и затем беречь в человеке. А это уже педагогическая задача, поднимающая планку образования на благодатный уровень.

Опыт и переживания, дарованные человеку на благотворной ступени образования, необходимы для обретения и реализации им как своего профессионального призвания, так и человеческого назначения, о которых речь пойдет в связи с двумя последующими ступенями антропологической лествицы. Любовь -- одна из главных духовных потреб-ностей человека. "Любовь -- это просто милость" [Frankl, 1992].

Второе житейское отступление. А пока давайте ещё раз отвлечёмся и вспом-ним обученного, но деморализованного горе-отличника и умелого, но амораль-ного хирурга-трансплантолога и вернёмся к вопросу "Хорошие это выпускники или нет?" Вопрос отнюдь не риторический. В рамках второго компетентностного уровня (и подхода) "образовательных услуг" ответ будет положительным. А вот с позиций третьего -- благотворного -- уровня осмысления результатов образова-ния отношение меняется на противоположное.

2.4. Четвёртый этаж: творческий

Четвёртый уровень образовательных целей (результатов) мы назвали творческим или созидательным. Ещё какую-нибудь четверть века назад редкий школьник не мечтал изобрести и собственноручно собрать какое-либо сверхновое устройство для общего блага, сформулировать революционную научную идею или создать совершенный худо-жественный образ или как минимум реализовать проект, в основе которого будет его су-губо авторский замысел. Интерес к творчеству и тяга к созиданию побуждают человека искать своё призвание и совершенствовать свои способности. Увы, сегодня этот интерес

Future Human Image. Volume 8, 2017 95

Anthropologic Matrix of Human Education Completeness by Andrey Ostapenko

почти угас. Доминанта "иметь" взяла верх над доминантами "быть" и "создать". Под-готовка "квалифицированных потребителей" (так формулировал цель образования экс-министр образования России Андрей Фурсенко) сделала своё скверное дело.

Известно, что на традиционных встречах выпускников даже самые строгие и при-дирчивые учителя не выпытывают у своих, уже испытанных жизнью учеников, помнят ли они школьную формулировку закона Ома для участка цепи, воспроизведут ли отры-вок из "Евгения Онегина", перечислят ли исключения из правил грамматики. Учителя интересуются тем, что успели сделать, в чём отличились и чего достигли в жизни их повзрослевшие "дети". Учителей интересует отсроченный результат их педагогической деятельности: насколько подопечным удалось раскрыть и реализовать своё призвание, воплотить свои смелые мечты. Обычно выясняется, что гордостью учителей стали те, кто "напитался" любовью к жизни, к труду, к знаниям, к ближним. Именно эти качества становятся основой для реализации созидательного (а не потребительского) потенциала человека.

Ни одно благоразумное мировоззрение не может ставить своей целью воспитание потребителя. Даже в таких разных мировидениях как православие и марксизм есть сход-ство в том, что условием нормального существования человека в обществе считается необходимость даяния другому. Это позволяет прагматичным либералам некорректно уравнивать "рабство православия" и "советский тоталитаризм". Скорее, указанная чер-та советской стратегии воспитания есть следствие того, что она развивалась на куль-турно-исторической и социальной почве, в течение многих веков возделанной право-славием. Правда идея созидания в советской и православной стратегиях выражена в разных формулах. Так советская педагогика утверждает, что человек растёт там, где "производит результат, всех других волнующий, всех других касающийся" [Ильенков, 1991: 412]. В православии это выражено более ёмко: "Моё есть то, что я отдаю другим" (преподобный Максим Исповедник). Либеральное мировоззрение пользы даяния не от-вергает, но во главу угла ставит потребление.

Толкование четвёртого уровня образовательных целей (результатов) -- не прихоть автора, не приемлющего либеральные ценности общества потребления. Оно отражает объективную необходимость: для стабильного развития и процветания обществу нужны не потребители, а созидатели -- люди, способные не просто найти себе применение, но

-- привнести новое, обогатить не только свою жизнь, но и жизнь других людей. Образовательная цель здесь -- выявление и реализация человеком своих способно-

стей и своего призвания. Тема -- интригующая и полная внутренней драматургии. Здесь важно не спасовать перед трудностями и не отступиться, не поддаться искушениям и не разменяться по мелочам. Будем откровенны -- удаётся это не всем. Но если человек выбирает дело и жизненный путь по душе и сохраняет им верность, иными словами, находит своё призвание или чувствует свою призванность Богом, то в его естестве че-рез любовь к себе непременно зреет аскеза (4а), в его стремящемся к познанию истины сознании проснётся проницательность (4б), его направленная на созидание добра де-ятельность обретёт мастерство (4в), его устремлённая к красоте культура наполнится вдохновением (4г), его наполненное любовью к ближнему общение проявит милосердие (4д) и его основанная на любви к Богу вера проявится в соработничестве (????????) с Ним (4е).

-- одной стороны, каждое из этих качеств есть результат саморазвития человека, проявление его самобытности, основанной на колоссальном трудолюбии, но, с другой

96 Future Human Image. Volume 8, 2017

Anthropologic Matrix of Human Education Completeness by Andrey Ostapenko

стороны, результат действия Божией благодати и воли Божией, добровольно принятой человеком.

-- занятии по призванию (или по призванности) уровень отдачи и масштаб достиже-ний обычно неизмеримо более высоки, ибо они наполнены любовью и смыслом. Счаст-лив человек, любящий своё дело, которое составляет смысл его бытия.

2.5. Пятый этаж: спасительный

Переходя на пятый (высший из благодатных) уровень образовательных целей (ре-зультатов), мы неминуемо входим в область духовную. Его мы поименовали спаситель-ным, памятуя, что спасение -- это избавление человека от греха и главного его послед-ствия -- смерти.

Если на четвёртом уровне ещё хоть как-то можно говорить о частичной самостоя-тельности человека, то на пятую ступень он точно не взойдёт сам без помощи Божией.

-- для того, чтобы эту помощь получать, надо, как минимум, верить в её возможность, просить её и быть её достойным.

Опыт ревнителей веры и праведников свидетельствует, что неотступное следование Образу и заповедям Спасителя (жизнь во Христе) приводит к преображению челове-ка, появлению у него особых богоподобных качеств: в природной сфере -- целому-дрия (5а); в сфере сознания и переживания -- прозорливости (5б); в сфере деяний -- подвижничества (5в); в сфере культуры и общности -- озарения (5г) и жертвенности

(5д). Устремлённость духовной сферы к Богу дарует человеку Богоподобие (5е), ибо по словам святителя Афанасия Великого "Бог стал Человеком, чтобы человек стал богом", "Сын Божий соделался Сыном Человеческим, чтобы сыны человеческие соделались сы-нами Божиими" [Афанасий Великий, 1903: 257].

Пятый уровень -- особый. Это результат синергии (соработничества) человека со Творцом в воссоздании самого себя. Например, достичь проницательности, позволя-ющей эвристически мыслить и делать открытия, можно, видимо, путём саморазвития, а вот обрести позволяющую пророчествовать прозорливость без прямого Божьего вме-шательства невозможно. На это указывает богатый духовный опыт Церкви и его исто-рические свидетельства, в частности, житие преподобного Амвросия Оптинского: "По благодати Божией его проницательность переходила в прозорливость" [Жизнеописа-ние Оптинского старца иеросхимонаха Амвросия, 2011].

Так будем помнить цель, с которою мы созданы, и стремиться к ней спасительным путём, указанным нам Христом и святыми Его. Ещё в V веке святой Иоанн Кассиан Римлянин говорил, что "мы всегда должны быть твёрдо уверены, что никак не можем достигнуть совершенства своими трудами и подвигами, хотя бы со всею неутомимо-стью упражнялись во всякой добродетели. Одни человеческие усилия не могут иметь такой цены и силы, чтобы возводить на высоту святости и блаженства, если Сам Го-сподь не будет притом содействовать нам и направлять сердце наше к тому, что для нас полезно" [The Philokalia, 1990]. "В деле спасения нашего участвует и благодать Божия, и свободное произволение наше, <...> оба согласно действуют и в деле спасения наше-го равно необходимы" [The Philokalia, 1990]. Тогда "мы соработники (????????) Бога"

(1 Кор. 3: 9). Это и происходит на пятом, спасительном уровне.

Future Human Image. Volume 8, 2017 97

Anthropologic Matrix of Human Education Completeness by Andrey Ostapenko

-- Предельные качества и запредельная форма бытия человека

Ранее Шуваловым на основании выделенной Слободчиковым онтологической триа-ды "деятельность -- сознание -- общность" были выявлены и описаны нормативные образы, предельные качества и запредельная форма бытия человека [Шувалов, 2009]: а) гениальность как сила постижения истины своей жизни и способность сделать само-развитие развитием человечества; б) героизм как сила власти над своей жизнью (сила преодоления инстинкта самосохранения) и способность не отступать перед лицом труд-ностей и опасности, терпение в страдании; в) святость как сила сопричастности Абсо-лютной Истине и способность любовью и терпимостью утверждать добро и противо-стоять злу.

Поскольку в нашем рассуждении онтологическая триада разрослась до гексады (двойной триады) "естество -- сознание -- деятельность -- культура -- общность -- духовность" (четвёртая строка снизу), возникает необходимость уточнить и расширить перечень предельных качеств человека (четвёртая строка сверху). Таковым в сфере общ-ности всё же, видимо, следует считать праведность (а не святость, как предлагал Алек-сандр Шувалов [Шувалов, 2009], оставим её религиозной сфере человека), понимая вслед за словарём Ушакова, что праведный -- это "благочестивый, не погрешающий против правил, требований религиозной нравственности, морали, соответствующий идеалу нравственной чистоты и справедливости". Праведность -- это одна из сторон святости. Дополним, что предельное качество человека, которое позволяет выявить всю предельную внутреннюю красоту человека, разумно назвать безупречностью.

Самое предельное (конечное) качество человека -- это Богоподобие в святости. "Хранить веру и преуспевать в святости -- се и иго, и венец христианина. Помни от чего исходишь и куда идёшь -- точку отправления и цель -- сии пределы всякого движения. Начало -- в твоём облагодатствовании чрез общение с Господом по вере; конец -- Бо-гоподобие в святости. Ни то, ни другое не совершится без живого, личного общения с Господом Иисусом Христом" [Феофан Затворник, 2004: 50].

Таким образом полнота предельных качеств человека складывается из: а) бессмер-тия ("смертию смерть поправ"), б) гениальности, в) героизма, г) безупречности, д) пра-ведности и е) святости.

Эту антропологическую схему мы поместили во главу нашей постройки, логично увенчав её понятием Богочеловека. Таким образом, мы возвели антропологическую ле-ствицу образовательных целей и результатов: от законничества через благодатность ко спасению. По отдельности её ступени фиксируют частичные измерения процесса об-разования. Собранные на основе принципа иерархии -- соподчинения нижележащих образовательных результатов вышележащим образовательным целям -- они становятся выражением идеи полного образования.

Нас, конечно, упрекнут в утопизме благодатных аспектов образования. Да, для мно-гих это утопия. В точном, исходном значении этого греческого слова, утопия -- это "место, которого нет", где "??" -- нет, "?С???" -- место. Но это место, которое может быть построено: система образования как место встречи разных поколений, где старшие передают в дар младшим то, чем духовно и культурно богаты сами; как пространство обретения человеком полноты своей реальности.

Нас одернут и попрекнут, дескать, функции системы образования заданы норматив-ной базой и нечего здесь фантазировать о прозорливости. Только нынешняя ситуация и

98 Future Human Image. Volume 8, 2017

Anthropologic Matrix of Human Education Completeness by Andrey Ostapenko

-- образовании, и вообще в жизни может быть, как никогда ранее побуждает предпри-нять мировоззренческое усилие, задуматься о профессиональном долге и о важности сверхнормативных педагогических задач. Судите сами: современная система образова-ния выродилась в сферу услуг. И как потребительская сфера она сегодня выпускает ис-ключительно потребителей. Произошла депедагогизация и дегуманизация образования: педагогическая деятельность подменена репетиторством, анимацией (организацией раз-влечений), тьюторством и разгадыванием сканвордов на тестовых экзаменах. Цели об-разования сводятся к формированию узких компетенций или универсальных учебных действий и упаковываются в прокрустово ложе учебного стандарта. При этом ни жизне-любие, ни трудолюбие, ни любознательность, ни человеколюбие, ни добротолюбие, ни осмысленное отношение к жизни, ни нравственное достоинство человека там не пред-усмотрены, ведь их нельзя ни предоставить, ни употребить в качестве услуги. Их можно прививать, воспитывать и взращивать. К ним можно приобщать и приобщаться.

Не все доходят до высот прозорливости, подвижничества и жертвенности. Таких единицы. Но этих гениев, героев, праведников и святых не останется вовсе, если систе-ма образования вовсе будет умалчивать об этих высотах. Образы героев, гениев, правед-

Future Human Image. Volume 8, 2017 99

Anthropologic Matrix of Human Education Completeness by Andrey Ostapenko

ников и святых необходимо срочно вернуть в наше образование. Или их окончательно вытеснят образины тупых фотомоделей и до синевы татуированных "успешных" спор-тсменов и "звёзд" шоу-бизнеса.

Целься на вершину...

Хочется только всю конструкцию повернуть на 45®, чтобы видеть всю внутреннюю иерархию двойного восхождения человека от данных ему желаний до Богоподобия в святости.

-- Формула антропологического идеала

-- итоге, помня слова Спасителя "Бyдите убо вы совершeни, якоже Отец вaш Небеcный совершeн есть" (Мф. 5, 48), мы можем вывести (или предложить) формулу полноты и совершенства человеческого бытия, вслед за Сергеем Ожеговым понимая совершенство как "полноту всех достоинств, высшую степень какого-нибудь положи-тельного качества".

Природное совершенство человека можно описать как homo adultus -- человек взрос-лый, человек здоровый (здравый). Совершенство социально-культурно сферы описыва-ется понятиями человек обученный (знающий + умеющий, разумный + умелый, homo sapiens + homo habilis) и человек воспитанный (культурный + нравственный, homo mundi + homo moralis). Совершенным в религиозной сфере можно считать человека ду-ховного или homo spiritualis.

Таким образом, эта формула такова:

человек совершенный =

-- человек духовный +

-- человек обученный (знающий + умеющий) +

-- человек воспитанный (культурный + нравственный) +

-- человек взрослый и здоровый

или

homo perfectus =

-- homo spiritalis +

-- homo sapiens + homo habilis +

-- homo mundi + homo moralis +

-- homo adultus.

Но каждое слагаемое этой суммы ещё предстоит наполнить смыслом и содержанием. Но помним, что теряя норму, теряя идеал или его составляющие, мы теряем сози-дательный смысл, и верх берёт ущербность, которая своими щербатыми зазубринами рождает рознь и непонимание, превращающиеся в раны социальных конфликтов, экс-тремизма, терроризма и гражданских войн. А идеал исчезает тогда, когда его не видят правители и перестают транслировать учителя и родители, теряющие образ будущего

Отечества.

100 Future Human Image. Volume 8, 2017

Anthropologic Matrix of Human Education Completeness by Andrey Ostapenko

-- References

Афанасий Великий, святитель, архиепископ Александрийский. Творения. Ч. 3. Изд. 2-е.

Сергиев Посад: Свято-Троицкая Сергиева Лавра, 1903.

Выготский, Лев. Собрание сочинений в 6 томах. Том 4. Москва: Педагогика, 1984.

Гузеев, Вячеслав и Остапенко Андрей. Усвоение знаний и освоение умений: сходство и различие процессов. В Народное образование. 4, 2009.

Гумилёв, Лев. В поисках вымышленного царства. Москва: Товарищество Клышников, Комаров и К®, 1992.

Жизнеописание Оптинского старца иеросхимонаха Амвросия. Сост. Агапит (Белови-дов), схиархим., 2-е изд., Москва: Изд-во Сретенского монастыря, 2011.

Ильенков, Эвальд. Философия и культура. Москва: Политиздат, 1991.

Остапенко, Андрей. Нормированные и ненормированные образовательные результаты или Что мы теряем за пределами гособразовательного стандарта? В Школьные тех-нологии. 2, 2010: 35-40.

Платон (Игумнов), архимандрит. Нравственное богословие. Санкт-Петербург: Обще-ство памяти игумении Таисии, 2008.

Феофан Затворник, свт. Толкование Послания апостола Павла к Ефесянам. Москва:

Правило веры, 2004.

Феофил (Пэрэян), архимандрит. Жажда Бога -- реальность человеческого бытия. Беседовал Ион Михай Ионеску. Православие.ру. 2012. http://www.pravoslavie.ru/ orthodoxchurches/51285.htm.

Шувалов, Александр. Очерки психологии здоровья: мировоззренческий, научный и прак-

тический аспекты. Москва: Чистые пруды, 2009.

Шувалов, Александр. Психологическое здоровье в свете христианского мировоззрения.

-- Московский психотерапевтический журнал. 3, 2009: 50-82.

Bazaluk, Oleg and Blazhevych, Tamara. The Image of Ideal Ukrainian Politican. Ukrainian National Idea. In Future Human Image. Volume 6, 2016: 24-30.

Frankl, Viktor. Man's Search for Meaning. Boston, Massachusetts: Beacon Press, 1992.

Khagurov, Temyr. Evil as a Subject of Sociological Cognition: Methodological Reflections. In

Future Human Image. Volume 7, 2017: 36-45.

The Ladder of Divine Ascent Saint John Climacus, Revised Edition. Boston, Massachusetts:

Holy Transfiguration Monastery, 1991.

The Philokalia. Volume 1. New York: Farrar, Straus and Giroux, 1979.

The Philokalia. Volume 2. London: Faber & Faber, Incorporated, 1990.

-- References

Athanasius the Great, Saint, archbishop of Alexandria. Creations. Part 3. 2-nd edition.

Sergiyev Posad: The Holy Trinity-St. Sergius Lavra, 1903.

Bazaluk, Oleg and Blazhevych, Tamara. The Image of Ideal Ukrainian Politican. Ukrainian National Idea. In Future Human Image. Volume 6, 2016: 24-30.

Frankl, Viktor. Man's Search for Meaning. Boston, Massachusetts: Beacon Press, 1992.

Gumilev, Lev. In Search of a Fictitious Kingdom. M.: Partnership Klyshnikov, Komarov and C®, 1992.

Future Human Image. Volume 8, 2017 101

Anthropologic Matrix of Human Education Completeness by Andrey Ostapenko

Guzeev, Vyacheslav and Ostapenko, Andrey. Acquirement of knowledge and exploration of arts: similarity and difference of processe. In Public education. Volume 4, 2009: 47-54.

Ilyenkov, Evald. Philosophy and culture. M.: Publishing House of Political Literature, 1991.

Khagurov, Temyr. Evil as a Subject of Sociological Cognition: Methodological Reflections. In

Future Human Image. Volume 7, 2017: 36-45.

Lives of the Optina Elder hieroschemamonk Ambrose. Compiled by Agapitus (Belovidov), schemaarchimandrite. 2-nd edition, M.: Publishing House of the Monastery of Meeting of the Lord, 2011.

Ostapenko, Andrey. Standardized and non-standardized educational results or What we lose beyond the state educational standard? In School technologies. Volume 2, 2010: 35-40.

Pheophil (Peroyan), Archim. Craving for God is the reality of human existence. Interviewed by Ion Mikhay Ionesku. Transl. from Romanian. In Pravoslavie.ru. http://www.pravoslavie. ru/orthodoxchurches/51285.htm.

Platon (Igumnov), archim. Moral theology. St. Petersburg.: Mother Superior Commemoration Society, 2008.

Shuvalov, Alexandr. Reflections about the health psychology: worldview, scientific and

practical aspects. M.: Chistiye Prudy, 2009a.

Shuvalov, Alexandr. Psychological health in light of Christian outlook. In Moscow psychotherapeutic magazine, Volume 3. 2009b: 50-82.

The Ladder of Divine Ascent Saint John Climacus, Revised Edition. Boston, Massachusetts:

Holy Transfiguration Monastery, 1991.

The Philokalia. Volume 1. New York: Farrar, Straus and Giroux, 1979.

The Philokalia. Volume 2. London: Faber & Faber, Incorporated, 1990.

Theophan the Recluse, holy. Explanation of Epistle of Paul the Apostle to the Ephesians. M.:

Article of faith, 2004.

Vygotskiy, Lev. Collected works in 6 volumes. Volume 4. М.: Pedagogics, 1984.

102 Future Human Image. Volume 8, 2017

Humanistic Approach to Early Childhood Education in the Educational Philosophy of Rudolf Steiner

Dragana Pavlovic -- Doctor of Communication, Associate Professor

University of Nis

(Nis, Serbia)

E-mail: [email protected]

Zorica Stanisavljevic Petrovic -- Doctor of Pedagogy, Associate Professor

University of Nis

(Nis, Serbia)

E-mail: [email protected]

Milan Miljkovic -- Student (Master)

University of Nis

(Nis, Serbia)

E-mail: [email protected]

The unassailable empirical fact that Waldorf education has existed, endured and evolved for almost a century. It provides one with a legitimate propensity to engage and research into humanistic aspects of early childhood education in Steiner's philosophical and pedagogical inclinations. In that respect, the first development cycle, which refers to the education of children in early years of development, represents the foundation of any further growth, as well as of structuring a healthy qualitatively-voluntaristic personality aspect. The essential feature of early childhood can be observed in a complex interplay of a myriad of holistic and integrative elements of a child's sensitive nature during this period. The paper aims to provide humanistic insights into Steiner's pedagogical oeuvre that, as a methodological basis, reflects in a rather explicit and applicable manner the necessity of a pedagogical conception of the uniqueness of childhood and children, whose forces ought to be preserved. It is concluded that a genuine global social renaissance, starting from a given present as a relative uncertainty towards a better future as a possible certainty, i.e. towards the humanised and humanistic, is possible only if education is understood as a true social power with reformed and revalued educational system. Steiner perceived exciting prospects for human beings in the absolute freedom that is inherent in every human being as a spiritual power, so in early childhood years it is necessary to model temporal and spatial circumstances which support and generate a child's practice as a sensitive organ of a complex field of interactive exchange.

Key Words: Steiner, education, educational philosophy, child, development No Pavlovic, Dragana, 2017

-- Stanisavljevic Petrovic, Zorica, 2017

-- Miljkovic, Milan, 2017

Future Human Image. Volume 8, 2017

103

Humanistic Approach to Early Childhood Education in the Educational Philosophy of Rudolf Steiner by Dragana Pavlovic, Zorica Stanisavljevic Petrovic, and Milan Miljkovica

Introduction

At the beginning of the 21st century the humanistic paradigm in education represents a complex issue based on diverse and rather incoherent philosophical views. In philosophical and pedagogical theory, the issue of humanistic approach to education as a specific multidimensional construct is rendered topical [Aloni, 2013]. When reflecting on social reality such as education from the humanistic standpoint a human being's perspective can be perceived as an appropriate and desirable form of a continuous development of a man's lifelong cycle. This standpoint supports the view that, from the humanistic angle, education is focused on the development of rationality, autonomy, empowerment, creativity, care and concern for humankind [Veugelers, 2011]. The humanistic approach, with its epistemological and methodological framework and its social perspective on human beings, seems felicitous in regards to understanding the true needs and interests of a modern man. Modern philosophical approaches emphasize the unity of personality and universe, as well as the unity and harmony development in a new planetary-cosmic world view [Berehova, 2017:110]. Humanism, as well as other representative democratic cultures a priori should be tolerant to all people, in order to guarantee peace and unity of the world community [Khrystenko, 2016: 4]. Similarly, authors emphasize that principles of humanism as a system of beliefs that define the disclosure of human capabilities as a criterion for evaluating the effectiveness of the state and maturity of social institutions, and the inherent right of everyone to free development of personality and realization of all his capabilities [Voronkova, 2016: 6].

In reference literature, the essence of understanding the humanistic concept of man is primarily observed through the prism of selective categorical references inherent in humanist thinkers and in a phenomenological model of a man: man as a whole, freedom of man, motivation, self-realisation [Fromm, 2013; Hitt, 1969; Maslow, 1972, 2013; Rogers, 1995, 2012].

By founding the first Waldorf School in Germany at the beginning of the 20th century, the founder of its theoretical and methodological concepts, Rudolf Steiner [Barnes, 1991; Paull, 2011] inaugurated a rather peculiar and quite authentic humanistic approach to understanding the genesis of human beings. The central issues of Steiner's theory are concepts based on the knowledge on and development of one's individual aptitudes, as well as on taking genuine and personal responsibility by means of social and practical action.

The existence and development of an institutional Waldorf system at all levels of education for almost a century [Paschen, 2014] offers a potentially good empirical basis for researching into humanistic elements important for early childhood education. This is the aspect, which makes a difference between Waldorf education, as a humanistic oriented movement with a specific epistemological and methodological base, and other reformist and alternative movements. Bearing in mind that Waldorf pedagogy was derived from anthroposophy, and considering the conceptual and methodological basis of the Waldorf educational system, many Steiner's ideas seem either partly or almost entirely incomprehensible from the standpoint of the current scientific and methodological aspects prevailed by the positivist paradigm. Paradoxically, thus constructed epistemological and methodological base is considered the main weakness of Steiner's concept. Namely, a potential weakness of the Waldorf concept is reflected in a traditional and isolationist arrangement and attitude according to which Steiner's literature dominates the entire Waldorf educational movement. Furthermore, a good deal of Steiner's anthroposophical writings are of esoteric nature, which leads to a genuine suspicion

104 Future Human Image. Volume 8, 2017

Humanistic Approach to Early Childhood Education in the Educational Philosophy of Rudolf Steiner by Dragana Pavlovic, Zorica Stanisavljevic Petrovic, and Milan Miljkovic

regarding what really takes place in Waldorf educational institutions [Ashley, 2005; Paschen, 2014]. On the other hand, certain segments of the Waldorf ethical and operative practice reveal an essential understanding of childhood, children and their true needs and interests.

Steiner -- Waldorf Pedagogy -- Humanistic Determinants

Waldorf pedagogy was founded on the teachings of Rudolf Steiner, who based its fundamental assertions on a thorough understanding of human development by dealing with children's needs in different phases of development. At the invitation of Emil Molt, Steiner founded his first Waldorf School, which was to serve the children of the Waldorf-Astoria cigarette factory workers [Barnes, 1991: 52; Steiner, 1971: 91]. The philosophical, spiritual and scientific insights offered by this school inspired an entire movement of schools around the world with a unique and independent systemic structure -- the Waldorf educational system. This system of education comprises "spiritual sciences", terminologically constructed on the model of the German philosophical tradition, while its content is based on the view of knowledge known as anthroposophy [Schieren, 2015]. According to Steiner, anthroposophy is a demonstration of a unique life philosophy founded on a perennial synthesis of modern scientific worldviews and one's own metaphysical experiences [Steiner, 1996a; 1996c]. As a result, anthroposophy is essentially seen as a knowledge on a true nature of human beings [Edwards, 2002: 3]. The science of education cannot be conceptualised without a general knowledge about human beings who are at its core and have their ontological and metaphysical basis in anthroposophy [Steiner, 1996a, 2003]. Accordingly, Waldorf pedagogy is, in Steiner's view, a spiritually and scientifically regulated system dominated by a superior wisdom, which provides a support for Waldorf schools [Ashley, 2005].

Steiner's progressive ideas have served a purpose of establishing and affirming universal human values through institutional education, primarily with respect to fostering and understanding the true freedom of human beings [Steiner, 2011]. Steiner's visionary work was often dominated by eclectic ideas which suggested a possibility of connecting philosophy, science and art. Bearing this in mind, Steiner, primarily as a futurist and a visionary, had a macrocosmic perspective of that which he called the evolution of human consciousness. Namely, according to this author, the notion of the evolution of human consciousness represents the central idea of ontological necessity, considering the currently dehumanised, extremely materialised and estranged human nature.

The conceptual foundation of Waldorf pedagogy has its primary roots in literary works of Steiner, which provided epistemological frameworks of further establishment and development of the Waldorf theory and practice [Steiner 1978, 1996a, 1997b, 2011]. The aforementioned integrative combination of art, science and philosophy offers a peculiar perspective regarding Waldorf pedagogical concept in terms of an approach and practical work with children. Such peculiarities in work with children are primarily manifested in Steiner's deep conviction that engaging a child's imagination is a primary part of experience, which precedes conceptualisation [Hallam at el., 2016]. According to the Waldorf concept, one can most efficiently engage children's imagination through art, i.e. the primary imperative of Waldorf education is an imperious imagination [Jelinek & Sun, 2003: 4]. Furthermore, according to Steiner, the genuine cognitive power of human beings can be observed in an interplay between one's spiritual and emotional dimension ennobled by love and active direction of imagination [Nielsen & Haralambous, 2011; Mathisen, 2015: 56]. The future of humankind represented

Future Human Image. Volume 8, 2017 105

Humanistic Approach to Early Childhood Education in the Educational Philosophy of Rudolf Steiner by Dragana Pavlovic, Zorica Stanisavljevic Petrovic, and Milan Miljkovica

through the Waldorf concept requires primarily a holistic approach to knowledge [Richards, 1980]. The artistic and aesthetic conceptual frame of Waldorf pedagogy represents one of the main characteristics of the concept itself, whereby Pestalozzi's holistic pursuit of educating the head, heart and hands as an integral and integrated wholeness of human beings who become harmonised through the process of education has explicitly been expressed.

According to Steiner, the essential concern of Waldorf education is perceived in its holistic dimension, i.e. handicraft, art, and music are an integral part of a curriculum [Elkind, 2001]. In that respect, an understanding of a child's early development in Waldorf pedagogy has positioned a holistic approach as its primary characteristic in early childhood education. It is important to emphasise that it was Steiner who established the essential principles of Waldorf pedagogy, which ought to be unconditionally respected and applied by adults who deal with the domain of early childhood development. According to Nicol and Taplin, one can single out the following principles: a child-centred education; imitation; working with rhythm, repetition and routine; preservation of the forces of childhood: gratitude, respect and admiration; development of healthy voluntary activities; a child -- free play initiative; creative, artistic experiences by means of indigenous and artistic activities; concern for the environment and food for the senses [Nicol & Taplin, 2012: 14]. Thus perceived, early childhood development has its desirable and stimulating outcomes as a compensatory model of a possible and desirable alternative theory and practice, which have not been taken into consideration by conventional theories on education, oriented towards the cognitive sphere. This first and foremost relates to the segment of the omission of and disregard for a holistic and integral approach to a comprehensive development of man.

Steiner's Perspective on Education at the First Level of Development

Holistic and integrative elements of the Waldorf concept and a unique epistemological and methodological foundation with respect to a man's development represent some of the main singularities on which Waldorf pedagogy was based. According to Steiner's teaching, the primary educational principle, which ought to be respected in the earliest phase of human development, relates to the imitation category, which represents a developmental necessity and a genuine need of a child of that age. Children perceive and imitate "not only people's words and actions, but also their inner attitudes" [de Souza, 2012: 52]. On imitation at an early childhood level Steiner wrote the following: `We need to understand that, by the age of seven, children are first and foremost imitators, because they need to develop their physical bodies. Hence, imitation should be the primary principle of education during that period?' [Steiner, 1997b: 34; 2003: 110].

A child as a `sense organ' aims to assimilate adult behaviour by means of imitation, as well as to incorporate it in its internal systems. Consequently, various forms of non-verbal communication such as gestures and movements of adults, which serve as an example of desired behaviour, are of greatest significance in the field of interactive influence of adults on developing a wholesome and healthy child's personality. The process of imitation in children is, as previously mentioned, the basic constitutive and qualitative characteristic of early childhood, as well as of the learning process in that stage. Bearing in mind that children are imitative beings, they are fully committed to the world around them. They imitate personalities and events in their environment, reflecting on the situations which occur [Steiner, 1997a: 8-9; 2004: 59]. In that context Steiner stated:

106 Future Human Image. Volume 8, 2017

Humanistic Approach to Early Childhood Education in the Educational Philosophy of Rudolf Steiner by Dragana Pavlovic, Zorica Stanisavljevic Petrovic, and Milan Miljkovic

What you say to him, what you teach him, does not yet make any impression, except in so far as he imitates what you say in his own speech. But it is what you are that matters; if you are good this goodness will appear in your gestures, and if you are evil or bad-tempered this also will appear in your gestures... [Steiner, 1995: 17-18]

In that respect, children's activities need to be guided by adults, so much so that, while imitating, children primarily reflect socially desirable adult behaviour acquired in a child's immediate surroundings. The first phase of development, which lasts until the change of teeth, is one of the most significant in an individual's life cycle development. Bearing in mind human nature in the first phase of development, until the age of seven a whole individual is a `sense organ', i.e. the entire life experience which an individual integrates in this period is of a considerable significance for the quality of the later life cycle, for example, at the age of fifty [Steiner, 1968, 1994]. It is very important to emphasise that early childhood development is a cyclic process of continuity and consistency regarding the development of healthy habits. In that regard, the basic axiological assumption of the Steiner-Waldorf education model presupposes a quintessential expression of care by adults, which is intentionally focused on a concrete child and his/her position. From the standpoint of individuality, the responsibility of an educational process observed in the domain of processuality and access to developmental phases represents a key determinant of a continuous process of growth and development. This assertion is corroborated by the Waldorf action component which is reflected in the awareness that every human being is a unique individual that goes through different phases in life, as well as that education bears the responsibility to deal with physical, social, emotional, intellectual and spiritual needs in every single phase. Steiner does not make an unambiguous distinction between various aspects of internal forces development (cognitive, conative, emotional), because he observes them in their interactive synergy. They are observed as potential forces which, in an interactive synergy of an individual's multidimensional field of action, become activated in a mutually dependent and correlative relationship. Accordingly,

A central pedagogical discovery by Steiner is the complementarity of two forms of activity: the vital activity required for children to perform these elementary steps of growth on the one hand, and mental or intellectual capacity on the other. In other words, we can speak of different forms of energy: vital and mental energy which can be modelled as different appearances of one unitary, but also adaptable development potential and which seem to stand in direct competition to each other. [Wagemann, 2015: 53]

Depending on the success of adaptability and harmonisation of an individual's true needs in early childhood education, optimal conditions are created for a harmonious development of inner forces that initiate a healthy cognitive, conative and emotional development. In Steiner's lectures, one can observe a rather conspicuous and dominant fact about an integrity of growth and development, whereby the differentiation of integrity in the domain of various development phases aims to foster a genuine understanding of the complexity of human nature at certain levels of growth and development. Similar attitudes regarding the differentiation between cognitive/conative and emotional functions can be found in Vygotsky's studies on children psychology [Vygotsky, 1998].

Future Human Image. Volume 8, 2017 107

Humanistic Approach to Early Childhood Education in the Educational Philosophy of Rudolf Steiner by Dragana Pavlovic, Zorica Stanisavljevic Petrovic, and Milan Miljkovica

According to Steiner, a person consists of a body, soul and spirit [Steiner, 1995: 5; 1996a: 64; 1996b: 23]. This cognition contributes to overcoming a bipartite division of a man into body and soul, which leads to a clear apprehension of a man's constitution. According to Steiner, the aforementioned bipartite division in science, first and foremost in psychology, originated from the decision by means of which the Catholic Church established its teachings in 869, and which was subsequently endorsed by humanities [Steiner, 1996a].

Bearing in mind the unity of a spirit-soul-body trinity, the main task of Waldorf education was to introduce, recognise and endorse these three principles, especially in the first sensitive development period, when the body component is predominant. Observing children as `sense organs' implies that children receive sensory impressions from people around them with the same intensity that sense organs receive impressions from the environment [Steiner, 1997c: 8]. According to this stance, it is possible to argue a well-known pedagogical fact of an interactive and complex relationship between a child and the environment. In that respect, Steiner stated the following:

The child is wholly sense-organ, and reacts to all the impressions aroused in him by the people around him. Therefore, the essential thing is not to imagine that the child can learn what is good or bad, that he can learn this or that, but to know that everything that is done in his presence is transformed in his childish organism into spirit, soul and body. [Steiner, 1995: 18]

Accordingly, a concern and care for a child who grows in a tractable and cohesive environment is of crucial importance for furnishing those predispositions (inner forces) which ought to be realised in practical activities of an individual at the next stage of development.

Continuity in development phases is of an immense significance, and it is understood as an essential form of intrapersonal models of human beings which, in terms of actualisation, have either positive or negative dynamic and voluntary quality in different life phases. Continuity is present in every development phase in the sphere of empowering and supporting the development of a body, soul and spirit with a unique aim of fostering the evolution of a human being [Stoltz & Weger, 2012]. By emphasising the significance of continuity in development phases Steiner wrote:

A child remains a child for at most twelve years or possibly longer, but that is not the point. The point is that a child must always be thought of as becoming a grown-up person someday. Life as a whole is a unity, and you must not consider only the child but the whole of life; you must look at the whole human being. [Steiner, 1995: 5]

Hence, it is crucial to observe life in all its manifestations in order for timeliness of the pedagogical influence to exercise its true force over the overall development of a human being [Steiner, 1995]. Concretely speaking, this form of an axiom would relate to a child's preparation for the next development phase. If, until the change of teeth, a child had an adequate treatment, the forces which should appear at the next stadium would have the ground prepared for a continuous and harmonised growth and development in all its aspects.

108 Future Human Image. Volume 8, 2017

Humanistic Approach to Early Childhood Education in the Educational Philosophy of Rudolf Steiner by Dragana Pavlovic, Zorica Stanisavljevic Petrovic, and Milan Miljkovic

Steiner's contextualisation of the concept of learning at an early age

According to Steiner, the power and trust that a modern man had bestowed upon mechanistic thinking led to the loss of adults' natural ability to approach children, whereby education was reduced to experimentation and inability to approach children's hearts and souls. Due to prevalence of intellectualism and abstraction in conventional education, Steiner expressed a strong tendency towards protecting children from inordinately intellectual education, so that their hearts and feelings could receive an equal amount of education. The principal humanist idea of a true art of education is based on three golden rules, which Steiner postulated in the Waldorf method of institutional education: to receive a child with gratitude from the world it comes; to educate a child with love; to lead a child into the true freedom which belongs to humankind [Steiner, 2003: 276]. Accordingly, the essence of the art of education within the concept of Waldorf pedagogy is an understanding of the notion of love, which is perceived as an overall universal and pervasive cosmic force of vitality, available to all living things. According to this idea, Steiner believed that the category of love represented the greatest power of knowledge in real life and led to a true cognition of a human being [Steiner, 1997a; 1971: 6]. This stance reflects the direction of Steiner's efforts to prepare a child at an early age to become spiritually preponderant through learning, as it is its birthright: a man as a free being.

In order to be able to perceive the category of a free being one needs to be adequately supported and assisted in that path. In that respect, an assistant or a pre-school teacher is the one who does not offer ready-made educational contents, but reveals them progressively and transforms them so that through the form of characterisation of a descriptive reality, which surrounds the child, he/she instils and nourishes the driving force for a future man. Since children are free beings, they reflect a degree of freedom which is formed in a mutual interdynamic action at the level of interpersonal communication with social environment. Considering the fact that Steiner based his conclusions regarding early childhood education on the overall knowledge of man, his insisting upon the uniqueness of an educational approach and upon a study of the wholeness of human beings as a unique goal of the Waldorf method is quite understandable [Steiner, 1996b].

In that context, learning is understood as a complex category of human interaction in a broad field of biodiversity. Steiner insisted upon the necessity of avoiding intellectually oriented education at an early level, as well as upon the precedence of artistic forms such as primitive drawings, which should pave a path towards developing one's will, rather than one's intellect. Those attitudes were initiated by Steiner's deepest conviction that such activities engaged a whole human being and contributed to the balance of a child's individual one-sided talents, which reflected his humanistic request for educational contents that cover the domain of children's interests and needs [Steiner, 2001]. Thus, the forces which are related to a representative opinion deploy their own active synergy in the process of a child's physical development [Steiner, 2001: 92]. This is especially conspicuous in the context of forming a person's voluntary aspects. In this respect, the voluntary element plays an important intradynamic role regarding one's process of learning. Hence, the education process is perceived as a core element of a continuous psychological growth. Bruner shared a similar attitude and emphasised that the voluntary component, capacitated as a will for learning, transformed learning into a creative process. Additionally, Bruner stressed that a combination of practical learning and conceptual explanation contributed to the achievement of the most flexible skills [Bruner, 1996].

Future Human Image. Volume 8, 2017 109

Humanistic Approach to Early Childhood Education in the Educational Philosophy of Rudolf Steiner by Dragana Pavlovic, Zorica Stanisavljevic Petrovic, and Milan Miljkovica

Illustratively speaking, the principle of evidence (which in this context does not have the characteristics of modern utilitarianism, but bears a character which lives in beauty), Steiner has a predominant function in building healthy intrapersonal motivation sets within a child's personality, which recurrently, through physical manipulation, leave a strong voluntary mark on a child's physical activity [Steiner, 1996b]. This position primarily relates to the mastery of bodily structure. Namely, in early years a child's movements are irregular and uncoordinated, but by imitating the movements of people in one's surroundings, his/her movements become increasingly purposeful and meaningful, which steers a child's will towards growth and development. Thus, one of the numerous Steiner's sentences which relates to early childhood learning insists upon the necessity of a correlation of such a process with a pictorial representation on the one hand, and a child's physical body on the other. Therefore, a child does not learn by means of an intellect alone, but by means of action and manipulation with objects from the environment. Accordingly, the learning content needs to be related to a concrete child and adjusted to his/her individual abilities. By stressing the importance of an individual approach and suitability of learning contents for a child's intellectual and physical abilities, another humanistic dimension of Steiner's education method has been pointed out. In favour of this assertion Steiner stated the following:

A child learns about things in a healthy manner only if those things have been presented picturesquely and if they have somehow been connected with a child's physical body. The basis of education is extremely dependent on such subtle differences in life. [Steiner, 2001: 102]

A humanistic conception is especially emphasised in Steiner's teaching on concept building at an early age. According to this teaching, one must refrain from forming ready-made concepts which Steiner called `dead concepts' because of a child's inability to abstract the given verbalised concept, and because of a direct verbalisation in general. In that respect, a concept should be characterised rather than defined, i.e. a child should be introduced to the concepts which can further be transformed during a child's life [Steiner, 1996a]. Hence, concepts need to be alive and capable of living in a child. It is important to emphasize that all concepts need to be related to man, and that a child's perception strives towards the idea of man [Steiner, 1996a: 154-155].

The humanistic approach to early childhood attaches a great importance to Steiner's understanding of the idea of man, which can be understood as a homocentric aspiration towards the awakening of genuinely altruistic traits of a human character in the earliest stadia of one's development. This stance reveals its unique humanistic character in the fact that a stadium development implies a continuous and complex process of building and empowering a unique feeling on the importance of one's own existence as a human being in the world. Hence, the basic purpose is in the awakening of love towards a human being and life in all its power, whereby the primordial force of a comprehensive life experience can come to the fore in the later period of a man's life cycle.

Conclusion

In the field of early childhood education Steiner's attitudes reflect a deep and essential conception of interests and needs of a growing and developing child. According to Steiner, the

110 Future Human Image. Volume 8, 2017

Humanistic Approach to Early Childhood Education in the Educational Philosophy of Rudolf Steiner by Dragana Pavlovic, Zorica Stanisavljevic Petrovic, and Milan Miljkovic

current and future social reality reflects the germs of a man's latent dehumanisation, spiritual disorientation and tendentious suffocation of human consciousness at all levels of its practical activity [Steiner, 1997b]. A genuine global social renaissance, starting from a given present as a relative uncertainty towards a better future as a possible certainty, i.e. towards the humanised and humanistic, is possible only if education is understood as a true social power with reformed and revalued educational system. Such fact would not have been given importance had Steiner's ideas remained purely theoretical and conceptual speculations and fiction. As an explicit representative of a humanistic and holistic standpoint in the field of education, Steiner perceived exciting prospects for human beings in the absolute freedom which is inherent in every human being as a spiritual power. In early childhood years it is necessary to model temporal and spatial circumstances which support and generate a child's practice as a sensitive organ of a complex field of interactive exchange. In early years, it is crucial that children's learning models by means of imitating adults are in the function of developing a germ of moral and operational practice. Such matter has been viewed in the light of a continuous growth and development of an individual through three development phases, whereby the final outcome would be a self-aware and reliable person ready for turbulent challenges of the current reality.

Steiner himself was deeply critical of the civilisation of his time, believing that a spiritual power of human beings had atrophied due to predomination of materialistic culture, especially in the field of humanities. According to Steiner, the extreme materialistic fever which had affected all segments of a man's practice in a global perspective at the beginning of the 20th century showed a tendency to create an even larger gap in one's estrangement from oneself, and lead to a total loss of existential orientation in one's activities. In accordance with the aforementioned, education is recognised as a true force of spiritual renaissance of a man's estranged being and a possibility for a recovery of an inherent spiritual power (freedom). Although Steiner philosophy is often difficult to understand, even criticized as a mystical doctrine, from the aspect of personality education, it contains ideas of original pedagogy which is often present in romantic perceptions of pedagogical classics, while on the other side it reveals the character and the spirit of original pedagogy as encountered in pedagogical classics and romanticists [Dugan & Daar, 1994]. From this aspect, his ideas continue the spirit of human relations towards the nature of the child, they are the visionary nature in the field of upbringing and can be implemented in any educational system in the world on the basis of those forces which reflect a true concern, both on the microcosmic level -- the level of an individual, and the macrocosmic level -- the level of mankind.

-- References

Aloni, Nimrod. Empowering Dialogues in Humanistic Education. In Educational Philosophy and Theory. Volume 45, No 10, 2013:1067-1081.

Ashley, Martin. Authority, anarchy and anachronism on the slopes of sustainability: Steiner Waldorf pedagogy and the development of mature judgment. [Paper presented at the BERA annual conference, University of Glamorgan], 2005. http://www.ecswe.org/wren/ documents/Authority_Anachronism.pdf

Barnes, Henry. Learning that grows with the learner: An introduction to Waldorf education. In

Educational Leadership. Volume 49, No 2, 1991: 52-54.

Berehova, Halyna. The Philosophy of Unity and Development of Harmony as a Variant of the Anthropocosmic World View. In Philosophy and Cosmology. Volume 18, 2017: 104-111.

Future Human Image. Volume 8, 2017 111

Humanistic Approach to Early Childhood Education in the Educational Philosophy of Rudolf Steiner by Dragana Pavlovic, Zorica Stanisavljevic Petrovic, and Milan Miljkovica

Bruner, Jerome S. The Culture of Education. Cambridge, MA: Harvard University Press. 1996. De Souza, Doralice Lange. Learning and Human Development in Waldorf Pedagogy and Curriculum. In ENCOUNTER: Education for Meaning and Social Justice. Volume 25,

No 4, 2012: 50-62.

Dugan, Dan and Judy Daar. Are Rudolf Steiner's Waldorf Schools `Non-Sectarian'? In Free Inquiry. Volume 14, No. 2, 1994. http://www.waldorfcritics.org/articles/Free_Inquiry. html

Edwards, Carolyn Pope. Three approaches from Europe: Waldorf, Montessori, and Reggio

Emilia. In Early Childhood Research and Practice. Volume 4, No 1, 2002: 1-21.

Elkind, David. Young Einsteins. Much too early. In Education Next. Volume 1, No 2, 2001:

9-15.

Fromm, Erich. Man for himself: An inquiry into the psychology of ethics. Abingdon: Routledge, 2013.

Hallam Jenny, Egan Susan and Kirkham Julie. An investigation into the ways in which art is taught in an English Waldorf Steiner school. In Thinking Skills and Creativity. Volume 19, 2016: 136-145.

Hitt, William D. Two models of man. In American Psychologist. Volume 24, No 7, 1969: 651-658.

Jelinek, David and Sun, Li-Ling. Does Waldorf offer a viable form of science education.

Sacramento, CA: CSU College of Education, 2003.

Khrystenko, Olga. Education of a future human is the key to solving the global problems facing humanity. In Future Human Image, 3 (6), 2016: 1-7.

Maslow, Abraham H. The farther reaches of human nature. Chapel Hill, NC: Maurice Bassett Publishing, 1972.

Maslow, Abraham H. Toward a psychology of being. New York, NY: Start Publishing LLC, 2013.

Mathisen, Arve. Rhythms as a Pedagogy of Becoming. In RoSE-Research on Steiner Education. Volume 6, No 2, 2015: 52-67.

Nicol, Janni and Taplin, Jill. Understanding the Steiner Waldorf approach: Early years;

education in practice. Abingdon: Routledge, 2012.

Nielsen, Thomas William and Haralambous, Bronwen. Imagination as evolution-an educational and human development perspective. In RoSE-Research on Steiner Education. Volume 2, No 1, 2011: 24-33.

Paschen, Harm. Waldorf Education and Rudolf Steiner Schools as a Topic of Educational Science. In Croatian Journal of Education. Volume 16, No 1, 2014: 191-215.

Paull, Johan. Rudolf Steiner and the Oxford Conference: The Birth of Waldorf Education in

Britain. In European Journal of Educational Studies. Volume 3, No 1, 2011: 53-66.

Richards, Caroline M. Toward wholeness: Rudolf Steiner education in America. Middletown,

CT: Wesleyan University Press, 1980.

Rogers, Carl. A way of being. Boston, MA: Houghton Mifflin Harcourt, 1995.

Rogers, Carl. On becoming a person: A therapist's view of psychotherapy. Boston, MA:

Houghton Mifflin Harcourt, 2012.

Schieren, Jost. Anthroposophy and Waldorf Education -- a dynamic relationship. In RoSE- Research on Steiner Education. Volume 6, No 2, 2015: 139-149.

Steiner, Rudolf. The education of the child. Forest Row: Rudolf Steiner Press, 1968.

Steiner, Rudolf. Human Values in Education. Forest Row: Rudolf Steiner Press, 1971.

112 Future Human Image. Volume 8, 2017

Humanistic Approach to Early Childhood Education in the Educational Philosophy of Rudolf Steiner by Dragana Pavlovic, Zorica Stanisavljevic Petrovic, and Milan Miljkovic

Steiner, Rudolf. The Theory of Knowledge Implicit in Goethe's World Conception. New York, NY: Anthroposophic Press, 1978.

Steiner, Rudolf. Understanding Young Children: Excerpts from Lectures by Rudolf Steiner Compiled for the Use of Kindergarten Teachers. Spring Valley, NY: Waldorf Early Childhood Association of North America, 1994.

Steiner, Rudolf. The Kingdom of Childhood. New York, NY: Anthroposophic Press. 1995.

Steiner, Rudolf. The Foundations of Human Experience. New York, NY: Anthroposophic Press, 1996a.

Steiner, Rudolf. The Child's Changing Consciousness as the Basis of Pedagogical Practice.

New York, NY: Anthroposophic Press, 1996b.

Steiner, Rudolf. Anthroposophy (A fragment). New York, NY: SteinerBooks, 1996c.

Steiner, Rudolf. The Roots of Education. New York, NY: Anthroposophic Press, 1997a.

Steiner, Rudolf. Education as a force for social change. New York, NY: SteinerBooks, 1997b.

Steiner, Rudolf. The Essentials of Education. New York, NY: Anthroposophic Press, 1997c.

Steiner, Rudolf. The Renewal of Education. New York, NY: Anthroposophic Press, 2001.

Steiner, Rudolf. Soul Economy: Body, Soul, and Spirit in Waldorf Education. New York, NY:

Anthroposophic Press, 2003.

Steiner, Rudolf. A Modern Art of Education. New York, NY: Anthroposophic Press, 2004.

Steiner, Rudolf. The Philosophy of Freedom. Forest Row: Rudolf Steiner Press, 2011.

Stoltz, Tania and Ulrich Weger. Piaget and Steiner: science and art in the process of formation.

In RoSE-Research on Steiner Education. Volume 3, No 1, 2012: 134-145.

Veugelers, Wiel. (Ed.) Education and humanism: Linking autonomy and humanity. Dordrecht:

Sense Publishers, 2011.

Voronkova, Valentina. Receptions of human dimension in the context of anthropological discourse of humanistic management. In Future Human Image, 3 (6), 2016: 120-128.

Vygotsky, Lev. The collected works of L. S. Vygotsky: Child psychology, Vol. 5. New York, NY:

Plenum Press, 1998.

Wagemann, Johannes. Shared Intentionality: Phenomenological Conception and Consequences in Terms of Waldorf Pedagogy. In RoSE-Research on Steiner Education. Volume 6, No 1, 2015: 44-56.

Future Human Image. Volume 8, 2017 113

The Cosmic Sources of Religious Feeling

(a possible hypothesis)

Victor F. Petrenko -- Doctor of Psychology, Professor Lomonosov Moscow State University (Moscow, Russia)

E-mail: [email protected]

The article is devoted to the relationship between science and religion, as an important component of human culture and human mentality. The science is considered to have become closely connected with consciousness and is described in the language of rigid formalisms. Religious language is metaphorical and belongs to a "soft" language that is closely related to the images and archetypes of the collective unconscious. In terms of worldview, science and religion are complementary. The values of forms of "religious diversity" of human culture are noted. It is noted that due to ESR phenomenon (or quantum teleportation), it is possible to transfer (it does not concern the information, the possibility of which is limited due to the huge cosmic distances) quantum states in synchrony. It is hypothesized that the source of religious feeling is the cosmic collective unconscious of extraterrestrial civilizations that are ahead of the Earth regarding the origin and affect the Earth's evolution implicitly.

Key Words: science, religion, the cosmos, the collective unconscious, religious feeling, EPR phenomenon, quantum teleportation, synchrony

Космические истоки религиозного чувства (возможная гипотеза)2

Виктор Ф. Петренко -- доктор психологических наук, профессор Московский государственный университет им. М.В.Ломоносова (Москва, Россия)

Статья посвящена взаимоотношению науки и религии, как важным составляющим человече-ской культуры и человеческой ментальности. Утверждается, что наука тесно связана с созна-нием и описывается на языке жестких формализмов. Язык религии метафоричен, принадлежит

-- "мягким языкам" и тесно связан с образами и архетипами коллективного бессознательного. В плане мировосприятия наука и религия находятся в отношении дополнительности. Отмечается ценность форм "религиозного многообразия" человеческой культуры. Отмечается, что благо-даря феномену ЭПР (или квантовой телепортации) возможна передача (нельзя сказать инфор-мации, возможность которой ограничена в силу огромных космических расстояний) квантовых

No Petrenko, Victor, 2017

-- Исследования проводятся при финансовой поддержке РНФ, грант 17-18-01610

114 Future Human Image. Volume 8, 2017

The Cosmic Sources of Religious Feeling (a possible hypothesis) by Victor F. Petrenko

состояний в форме синхронии. Выдвигается гипотеза, что источником религиозного чувства является космическое коллективное бессознательное инопланетных цивилизаций, опередивших земную в сроках возникновения и имплицитно влияющих на земную эволюцию.

Ключевые слова: наука, религия, космос, коллективное бессознательное, религиозное чувство, феномен ЭПР, квантовая телепортация, синхрония.

Введение

Пытаясь осмыслить истоки собственного существование, Человечество устремляло свой взгляд в Небо, однако исследований психики в контексте глобальной космической эволюции исчезающе мало. Отчасти этот вектор представлен гуманитарно-антрополо-гическими направлениями "философии жизни" в работах западных мыслителей, таких как Артур Шопенгауэр, Фридрих Ницше, Вильгельм Дильтей, Анри Бергсон, Освальд Шпенглер, Георг Зиммель, Эдуард Шпрангер, Уильям Джеймс, Генрих Риккерт.

Мировая наука, оплодотворённая идеями "русского космизма" Николая Федорова, Константина Циолковского, Владимира Одоевского, Сергея Булгакова, Павла Флорен-ского развивала идеи трансформации человеческой цивилизации в контексте космиче-ской эволюции. В современной науке эта проблематика представлена в исследованиях Big History Дэвида Кристиана, Универсального эволюционизма Иосифа Шкловского и Никиты Моисеева, Мегаистории Акопа Назаретяна. Глобальные модели взаимоотноше-ния человека и природы присутствуют в работах таких родоначальников системного анализа как Людвига фон Берталанфи, Владимира Вернадского и Александра Богда-нова. Естественно, такое интегральное мировоззрение требуют и глобальной творче-ской фантазии. Так, например, идея Циолковского о переходе в будущем человечества в лучистую форму, невозможно эмпирически проверить, ни теоретически доказать. Но такие глобальные идеи открывают веер потенциальных возможностей развития, без целеобразующей функции которых, корабль человеческой цивилизации не имеет на-правленности. О генералах, ориентированных только на опыт прошлого говорят, как о готовящихся к прошедшим войнам, но ученый ориентированный только на принципы сегодняшней науки обречен на догматизм и стагнацию своего творчества. Как заявил великий физик Нильс Бор молодому коллеге, на одном из научных семинаров: "Ваше теория несомненно безумная, но достаточно ли она безумная, чтобы быть верной". Не забудем в этом контексте идею о само реализующихся прогнозах, когда самая безумная фантазия может оказаться руководством к действию.

Если наука конструирует возможные модели бытия и развивает технологическое мо-гущество Человечества, то религия, как идеология -- задаёт возможные смыслы такого бытия и смыслы человеческого существования Разделяя методологию конструктивиз-ма, исхожу из того, что любая метафора, притча или мифологема, содержит элемент истины. Как говаривал Пол Фейерабенд "сгодится всё".1 В течение всей человеческой истории во всех культурах и на всех континентах существовали религиозные и квазире-лигиозные культы (начиная от шаманизма, и кончая монотеистическими религиями -- иудаизмом, христианством, и исламом), а также мистическим индуизмом, философ-ским и психотехничным буддизмом, социально ориентированным конфуцианством, системно-интегративным даосизмом, анимистическим синтоизмом, предельно аскетич-ным и экологичным джайнизмом и ещё великим множеством "разнообразий религиоз-

¹ См. [Фейерабенд, 2010].

Future Human Image. Volume 8, 2017

115

The Cosmic Sources of Religious Feeling (a possible hypothesis) by Victor F. Petrenko

ного опыта" накопленного человечеством.2 Очевидно, что религиозное чувство, как и тяга к трансцендентальному -- неизбежные составляющие человеческого менталитета, выступают некими инвариантами человеческой природы, присущими также и выдаю-щимся ученым: Ньютону, который был также и глубоким теологом, епископу Беркли, выдвинувшему онтологический принцип "быть -- значит быть наблюдаемым", Альбер-ту Эйнштейну с его рассуждениями о месте религии в познании, академику Ивану Пав-лову, жестко разводившим физиологию и учение о духе -- список можно продолжать, внося в него множество славных имен. Европейская наука отпочковалась от теологии, стремясь найти законы божественного мира ("Мир как книга").

Само понятие "истина", столь любимое в научном лексиконе, имеет явно "религи-озно-мифологическое происхождение"3 и подразумевает констатацию того "что есть на самом деле".4 Это представление об истине как соответствии нашего познания "объек-тивной реальности" (ещё один мифологический термин) разделяется и отечественной "ленинской теорией отражения" и западной "корреспондирующей теорией истины",

-- на обыденном уровне разделяется не только массовым сознанием, но неосознанно пронизывает ментальные установки большинства ученых. Фридрих Энгельс выразил это в представлении о том, что познание по асимптоте стремится ко все большему со-ответствию самой действительности. Но есть ли сама эта действительность, безотно-сительно к особенностям восприятия наблюдателя, его языка и менталитета? Не имея возможности лицезреть "объективную действительность", или то, что Иммануил Кант называл "вещью в себе", человек, согласно принципу альтернативистского конструк-тивизма Джорджа Келли познаёт мир (и себя как часть этого мира) как ученый, строя альтернативные гипотезы и модели [Келли, 2000]. Великий греческий философ Платон выразил эту мысль, дав образ человека, живущего в пещере, где по отраженным теням на стенах этой пещеры, он пытается строить гипотезы о мире, простирающемся за сте-нами этой пещеры.

Различные науки ставят вопросы и получают ответы на достаточно конкретные аспекты мироустройства, но мы не знаем однозначных ответов на самые глобальные экзистенциальные вопросы нашего бытия типа: Есть ли Бог?; Есть ли "жизнь" после смерти и возможна ли реинкарнация? Есть ли во Вселенной разумная жизнь на более высоких ступенях разума, чем земная (что почти эквивалентно вопросу: а есть ли Бог)? Есть ли смысл жизни помимо биологического и не объясняется ли "молчание космоса" тем, что, достигнув определенного социального и материального благополучия ("ми-ром правит любовь и голод"), развитая цивилизация просто утрачивает мотивацию и желание жить (как в романе Джека Лондона "Мартин Иден" достижение желаемого ведёт в тупик мотивации). Жить ради чего? Что такое судьба, и насколько наша жизнь предопределена? Что такое свобода воли, и каковы ее рамки? Где границы моей свободы воли и есть ли она? (как это у Фёдора Достоевского: "Тварь ли я дрожащая или право имею?") На основе чего возможны пророчества и можно ли заглянуть в будущее или прошлое, не через рациональный прогноз, а через непосредственные усмотрение ещё не свершившегося или, наоборот, навсегда ушедшего? Как, например, в философии право-славного экзистенциализма (Лев Шестов, Николай Бердяев, Николай Трубецкой) есть представление о том, что Бог, находясь вне пространства и времени, созерцает "одно-

-- См. [Джеймс, 1993].

-- См. [Назаретян, 1995: 106].

-- См. [Аллахвердов, 2003].

116 Future Human Image. Volume 8, 2017

The Cosmic Sources of Religious Feeling (a possible hypothesis) by Victor F. Petrenko

временно" начало и конец причинно-следственной цепочки, и для него нет прошлого и будущего. Можно полагать, что в случае пророчества, медиум способен войти во внев-ременное состояние, приписываемое в православном экзистенциализме Богу. Возникает также вопрос, а насколько будущее уже задано и предопределено: от суждения "и волос

-- головы не упадет без воли Отца вашего Небесного" Евангелия до суждения о том, что "Бог в своей любви, не ограничивает свободу выбора человеком добра или зла" в православном экзистенциализме,5 и насколько сам человек ответственен за этот выбор? Онтологично ли зло? Другими словами, есть ли силы зла: типа дьявола в христианстве, шайтана в исламе? Или же зло не персонифицировано и представляет собой просто не-ведение, незнание, как в буддизме или в христианской версии Августина? Таких базовых экзистенциальных вопросов множество, но ни на один из них мы не имеем однозначно-го ответа. И в роли пророков, дающих если не решение этих базовых вопросов бытия, то хотя бы ощущение приближения к ним, часто выступают "духовно талантливые люди",6 черпающие из индивидуального и коллективного бессознательного смутные образы или мироощущения, которые они выражают в "мягких языках",7 на которых разговаривают пророчество и искусство.

Между наукой и теологией есть некие общие моменты. Научный текст (в отличие от текста графомана или шизофреника), существует "как текст в тексте",8 будучи на-полненным как прямыми, так и косвенными ссылками на работы коллег, философов и методологов науки. Но и теологическая литература помимо опоры на канонические тексты (Типитака, Ветхий и Новый Завет, Талмуд, Коран и т.п.) содержит огромную перекличку интерпретаторов канонических текстов, подчас объемом превосходящую, на несколько порядков, сами сакральные тексты. Далее, специфику науки обычно свя-зывают с наличием эмпирического опыта, а также с возможностью экспериментально проверять исходные гипотезы. Но и в рамках духовной культуры возможен мысленный эксперимент, пророчества, как подтверждаемые или не подтверждённые гипотезы, ду-ховная работа, сомнения и терзания, внутренний самоанализ, ощущение безусловной достоверности, что, конечно, отличает религиозный опыт от естественно-научного, но оказывается близким к психоаналитическим или трансперсональным вариантам психо-логической науки, которую всё же принято считать гуманитарной наукой, хоть и отлич-ной от естественно-научной.

Познание человеком мира и самого себя в истории человеческой культуры осущест-влялась с того, что Василий Налимов обозначил как фигуры "мягкого языка": мифы, легенды, притчи. Российский ученый, философ, гуманист Александр Богданов в фун-даментальной монографии "Тектология: Всеобщая организационная наука", (которая многими учеными рассматривается как предвестница кибернетики, предвосхитившая ряд положений "Теории систем" Людвига фон Берталанфи [Берталанфи, 1969]), по-казывает, что "основной метафорой" в познании мира в первобытном обществе были племенные отношения внутри самого этого общества, как материал, наиболее близкого и освоенный людьми [Богданов, 1989]. Русский язык несет в своей грамматике и син-таксисе огромный пласт архаичного мышления и миропонимания, доставшегося нам от далёких предков. В свое время мы ввели понятие "псевдодействие" для обозначения присущего русскому языку феномена описания предметной ситуации по аналогии с че-

-- См. [Бердяев, 2003].

-- По Фёдору Василюку [Василюк, 2005].

-- См. [Налимов & Драгалина, 1995].

-- См. [Лотман, 2001].

Future Human Image. Volume 8, 2017

117

The Cosmic Sources of Religious Feeling (a possible hypothesis) by Victor F. Petrenko

ловеческим действием.9 Рассмотрим, например, предложение "книга лежит на столе". Мало того, что в ситуации пространственного взаимоотношения двух объектов мень-шему по размеру (книге) приписывается роль подлежащего, т.е. субъекта, который со-вершает антропоморфное действие (разлеглась, понимаешь!). Этому субъекту (книге) приписывается еще и половая принадлежность (книга -- она) при полном отсутствии каких-либо половых признаков. Описание окружающей реальности через ее антропо-морфизацию, т.е. наделение природных процессов человеко- морфными свойствами и использование в качестве объяснительной модели природных процессов собственные, т.е. человеческие действия в мире, и составляет первейшую базовую метафору житей-ской психологии. Древний человек по аналогии с самим собой одушевлял природу, при-писывая природным процессам -- субъектность. Сравним предложения: "Я иду домой"

-- "Идет дождь"; "Ветер качает деревья", "Мать качает колыбель с младенцем"; "Ана-стасия выглянула из-за плетня" и "Солнце выглянуло из-за туч". В этих предложени-ях как человек, так и разного рода природные процессы, и стихии выступают в роли подлежащего, обозначающего активный агент действия. Отметим, что для снятия этого архаического, уходящего в седую древность феномена антропоморфизации неживой природы, присущего нашему языку, в падежной грамматике Чарльза Филлмора вводит-ся глубинный уровень смысловых ролей ("семантических падежей"), соответствующий современным представлениям о человеческой деятельности и природных процессах [Филлмор, 1981]. Так, в падежной грамматике Чарльза Филлмора в предложении "маль-чик разбил окно камнем" на роль "Агента" действия будет отнесен "мальчик", на роль объекта -- "окно", а "камню" будет приписана падежная роль "инструмента". В пред-ложении "музыка взволновала меня" -- "я" не будет являться "агентом", поскольку это переживание не было произвольном и волевым, и "мне" в падежной грамматике Филлмора приписывается роль "пациента" [Филлмор, 1981]. По сути дела, лингвист Филлмор пытается построить свой вариант "теории деятельности" и отрефлексиро-вать процесс категоризации, как процесс затрагивающий мотивацию, целеобразование, осознаваемые и бессознательные уровни регуляции деятельности субъекта. Так, одна из чрезвычайно интересных попыток структурной лингвистики (Апресян, Мельчук, Жол-ковский и др.) -- создать язык смыслов, представляющий собой связные ориентирован-ные графы, в узлах которых стоит универсальная лексика данного языка, а ребра графов заданы обобщенными предикатами.

Не только древние люди переносили человеческую субъектность на природные про-цессы. Так, персидский царь Ксеркс, перед сражением с греками, в результате которого получил поражение, приказал высечь море, виновное в шторме, разметавшем понтон-ную переправу и утопившем часть войска. Отдалённый от нашего настоящего дня всего на несколько столетий, царь Иван Грозный приказал вырвать язык у вечевого колокола Великого Новгорода и отравить колокол в ссылку.

Ощущая присутствие неких высших сил, влияющих как на судьбу конкретного единичного человека, так и определяющих жизнь всего человечества, последнее кате-горировало эти силы в предоставлениях о духах (шаманизм); поклонялось им в зве-роподобных образах богов древнего Египта, или же в человеко-совершенных образах бессмертных богов Древней Греции и Рима, царящих над людьми, но и принимающих участие в жизни смертных. Монотеистическая идея единого бога прошла эволюцию от племенного бога Яхве, лепящего человека (Адама) из глины, и имеющего в иудаиз-

-- См. [Ермолаев & Петренко, 1976].

118 Future Human Image. Volume 8, 2017

The Cosmic Sources of Religious Feeling (a possible hypothesis) by Victor F. Petrenko

ме чисто человеческие качества: как то способность гневаться, карать отступников (как

-- случае наказания жителей Садома и Гоморры), ревниво проверять на верность себе (как в случае с Иовой); через парадоксальную идею Бога воплотившегося во Христе и принявшего крестные муки, и тем самым искупившим первородный грех ("смерть смертью поправ"); через более позднюю версию Троицы в христианстве, к идее "Бог везде и нигде, Бог в сердце твоём" в протестантизме. Можно сказать, что идея Бога, по-следовательно освобождаясь от антропоморфных представлений, становилась всё более трансцендентальной, выражаясь в религиозном чувстве присущем пророкам, поэтам, "духовно талантливым людям". Источник религиозного чувства -- индивидуальное и коллективное бессознательное. Но выразить и осознать религиозное переживание, мож-но только категорировав его. "В начале было слово". Язык как "дом бытия" (Хайдеггер) задает и границы нашего мира (Витгенштейн). Поэта Николая Гумилёва можно характе-ризовать как романтика и мистика. Он предсказал насильственную причину и условия своей собственной гибели. Мироощущение присутствия Бога у Гумилёва представлено,

-- частности, в его стихотворении "Шестое чувство" (1920), написанным за год до его расстрела:

Прекрасно в нас влюбленное вино

-- добрый хлеб, что в печь для нас садится,

-- женщина, которою дано, Сперва измучившись, нам насладиться.

Но что нам делать с розовой зарей

Над холодеющими небесами,

Где тишина и неземной покой,

Что делать нам с бессмертными стихами?

Ни съесть, ни выпить, ни поцеловать.

Мгновение бежит неудержимо,

-- мы ломаем руки, но опять Осуждены идти всё мимо, мимо.

Как мальчик, игры позабыв свои,

Следит порой за девичьим купаньем

И, ничего не зная о любви,

Все ж мучится таинственным желаньем;

Как некогда в разросшихся хвощах

Ревела от сознания бессилья

Тварь скользкая, почуя на плечах

Еще не появившиеся крылья;

Так век за веком -- скоро ли, Господь? -

Под скальпелем природы и искусства

Кричит наш дух, изнемогает плоть,

Рождая орган для шестого чувства.

Future Human Image. Volume 8, 2017 119

The Cosmic Sources of Religious Feeling (a possible hypothesis) by Victor F. Petrenko

То есть, согласно Гумилёву, помимо пяти чувств, дающим нам радость и страдания, исходящих от земного бытия у человека, хотя бы в зародыше, присутствует шестое чув-ство -- ощущение присутствия трансцендентального, присутствия Бога. Природа "ше-стого чувства", наиболее сильно выражена у всех "духовно талантливых людей" (тер-мин Фёдора Василюка) и в первую очередь -- у основателей религий: Будды (Буддизм), Махавира (Джайнизм), Заратустры (Зороастризм), Моисея (Иудаизм), Христа (Христи-анство), Бодхидхармы (Дзен Буддизм), Лао-Цзы (Даосизм), Магомета (Ислам), Конфу-ция (Конфуцианство), гуру Нанака (Сикхизм), а также у множества святых и пророков-паломников трансцендентального мира. Я исхожу из того, что всем им было ведомо погружение в измененные формы сознания. Эти непредметные формы бессознательно-го содержат опыт в до категориальных форм, которые духовный сталкер выражает уже

-- сознательном плане в виде неких сакральных текстов, в которых он способен (в силу национальной культуры и языка) выразить. Так появляется множество религий и про-рочеств, на мой взгляд, имеющих общие корни в коллективном бессознательном (и, как полагал Карл Юнг, имеющих не только земное, но и космическое происхождение [Юнг, 1991]). Полагаю, что важно развести религиозное чувство, как форму индивидуально-го прорыва к трансцендентальному и религию, как устоявшийся социальный институт, поддерживающий консервативные установки общества, в форме техно-гуманитарного баланса [Назаретян, 2017]. Если использовать биологическую аналогию по отношению к человеческой культуре, то можно сказать, что религиозное чувство реализует измен-чивость, а религиозные тексты (Талмуд, Библия, Махабхарата, Коран) выступают но-сителями консерватизма наследственности человеческой культуры. Религии возникают как формы духовного творчества "духовно талантливых людей" и первоначально не-сут революционные идеи в системе ценностей, подчас выступая в форме ереси, по от-ношению к предыдущей вере. Например, как христианство по отношению к иудаизму, или протестантизм по отношению к католицизму. Но будучи институализированным и став доминирующей идеологией, обличенной властью и собственностью, социаль-ные институты (государственная идеология, церковь) подчас реализует диаметрально противоположные изначальной вере ценностные установки. Так, например, христиан-ство, возникнув как идеология сострадания и любви, в эпоху абсолютизма, породило институт инквизиции, чьи установки представляли полную противоположность ранне-му христианству. История Человечества показывает, что практически любая идеология (религиозная или светская) оборачивается в какие-то моменты истории своей противо-положностью. Во имя любви к Богу горели костры инквизиции, из любви к освобождён-ному человечеству "рыцари революции", в лице НКВД, загоняли людей в концлагеря и "стройки века". Фёдор Достоевский пророчески описал в притче о Великом инквизито-ре осуждение Христа на смерть при его гипотетическом Втором пришествии. "...Среди глубокого мрака вдруг отворяется железная дверь тюрьмы, и сам старик великий инкви-зитор со светильником в руке медленно входит в тюрьму. Он один, дверь за ним тотчас же запирается. Он останавливается при входе и долго, минуту или две, всматривается в лицо его. Наконец тихо подходит, ставит светильник на стол и говорит ему: -- Это ты? Ты? -- Но, не получая ответа, быстро прибавляет: "Не отвечай, молчи. Да и что бы ты мог сказать? Я слишком знаю, что ты скажешь. Да ты и права не имеешь ничего при-бавлять к тому, что уже сказано тобой прежде. Зачем же ты пришел нам мешать? Ибо ты пришел нам мешать, и сам это знаешь. Но, знаешь ли, что будет завтра? Я не знаю, кто ты, и знать не хочу: ты ли это, или только подобие его, но завтра же я осужу и сожгу

120 Future Human Image. Volume 8, 2017

The Cosmic Sources of Religious Feeling (a possible hypothesis) by Victor F. Petrenko

тебя на костре, как злейшего из еретиков, и тот самый народ, который сегодня целовал твои ноги, завтра же по одному моему мановению бросится подгребать к твоему костру угли, знаешь ты это? Да, ты, может быть, это знаешь, -- прибавил он в проникновен-ном раздумье, ни на мгновение, не отрываясь взглядом от своего пленника... "Имеешь ли ты право возвестить нам хоть одну из тайн того мира, из которого ты пришел? Нет, не имеешь, чтобы не прибавлять к тому, что уже было прежде сказано, и чтобы не от-нять у людей свободы, за которую ты так стоял, когда был на земле. Все, что ты вновь возвестишь, посягнет на свободу веры людей, ибо явится как чудо, а свобода их веры тебе была дороже всего еще тогда, полторы тысячи лет назад. Не ты ли так часто тогда говорил: "Хочу сделать вас свободными". Но вот ты теперь увидел этих "свободных" людей, -- прибавляет вдруг старик со вдумчивою усмешкой. -- Да, это дело нам дорого стоило, -- продолжает он, строго смотря на него, -- но мы докончили, наконец, это дело во имя твое. Пятнадцать веков мучились мы с этою свободой, но теперь это кончено и кончено крепко. Ты не веришь, что кончено крепко? Ты смотришь на меня кротко и не удостаиваешь меня даже негодования? Но знай, что теперь и именно ныне эти люди уве-рены более чем когда-нибудь, что свободны вполне, а между тем сами же они принесли нам свободу свою и покорно положили ее к ногам нашим. Но это сделали мы, а того ль ты желал, такой свободы... Ибо теперь только стало возможным помыслить в первый раз о счастии людей. Человек был устроен бунтовщиком; разве бунтовщики могут быть счастливыми? Тебя предупреждали, -- говорит он ему, -- ты не имел недостатка в пред-упреждениях и указаниях, но ты не послушал предупреждений, ты отверг единствен-ный путь, которым можно было устроить людей счастливыми, но, к счастью, уходя, ты передал дело нам. Ты обещал, ты утвердил своим словом, ты дал нам право связывать

-- развязывать, и уж, конечно, не можешь и думать отнять у нас это право теперь. Зачем же ты пришел нам мешать?" ...Повторяю Тебе, завтра же Ты увидишь это послушное стадо, которое по первому мановению моему бросится подгребать горячие угли к костру Твоему, на котором сожгу Тебя за то, что пришел нам мешать. Ибо если был кто всех более заслужил наш костер, то это Ты. Завтра сожгу Тебя" [Достоевский, 1991].

При наличии для всех религий общего трансцендентального источника, коренящего-ся в коллективном бессознательном, различные религии достаточно сильно отличаются друг от друга, будучи выраженными на уровне сознания в сакральных текстах. Они раз-личаются по системе ценностей, содержанию допустимых форм поведения, характеру психотехнических практик, позволяющих вхождение в изменённые состояния сознания. Эти различия эволюционируют и порождают многообразие национальных культур, вы-ступающих как "сад расходящихся тропок" (Борхес). При этом, можно говорить об уров-не развития той или иной религии. Например, шаманизм, как наиболее древняя форма религиозной практики, чрезвычайно психотехничен,10 ибо он впитал многотысячелетний опыт вхождения в измененные сознания и работы с ними. В то же время, в нем практиче-ски отсутствует развитая этическая система, присущая, например, буддизму или христи-анству. Современная практика мировых религий во многом утрачивает психотехнический компонент, замещая им религиозный ритуал, который подчас представляет собой пустую оболочку бывших ранее психотехнических практик. В этом плане можно полагать, что на смену традиционным религиям, в той или иной мере порождавших антропоморфных богов, приходит квази-религиозное мироощущение Всеединства бытия,11 присутствия

-- См. [Торчинов, 1998].

-- См. [Соловьёв, 1988].

Future Human Image. Volume 8, 2017

121

The Cosmic Sources of Religious Feeling (a possible hypothesis) by Victor F. Petrenko

трансцендентальной реальности в нашей жизни, и ощущение включенности как отдель-ного человека, так и всего Человечества в космическую эволюцию Духа. Можно пола-гать, что Космос -- это не только вместилище низко организованной материи (соглас-но Эрика Чайсона "сорная травинка во дворе сложнее самой причудливой туманности Млечного пути" [Сhaisson, 2001]), но включает и трансцендентальные духовные уровни, влияющие на нас и которые мы можем ощутить через прорывы в бессознательное с по-мощью духовных психопрактик, через медитативное прочтение сакральных текстов или через пиковые (термин Абрахама Маслоу12), переживания любви, страдания, восторга, или через творческое вдохновение, при занятии искусством или наукой. Западная фило-софия зиждется на бинарной оппозиции субъекта как творческого начала и пассивной материи как объекта творении. В авраамических религиях личностного Бога (иудаизм, христианство, ислам), человек как подобие Бога противопоставлен тварному миру, кото-рый он (человек), трансформирует и совершенствует, как субъект совершенствует объ-ект. В роли объекта совершенствования может выступать не только внешний мир, но и сам человек, его собственное тело, его внешность, совокупность умений и интеллект и даже черты характера и духовность. В мире конкуренции самосовершенствование стано-вится средством борьбы за место под солнцем, приобретая гипертрофированный харак-тер. В восточной, буддийской философии имеется понятие анатман (отрицание личности или иллюзорности эго ("ego"). Индуистской и буддийской философии не свойственно субъект-объектное противопоставление. Медитативные и дыхательные практики, от-шельничество призваны снять выделенность человека из мира и интегрироваться с ним. Нирвана и есть полное растворение в мире, снятие "двойственности".

Рассмотрим в качестве примера экзотичной формы медитации: "медитацию на трупах",13 связанную с культивированием не-привязанности к телу (практика "чод" -- отсечение страха). Практика "чод" признана показать иллюзорность "я".14 Внушается переживание тяжести в теле, нет возможности двигаться, ощущение как будто тебя заса-сывает жирная, зловонная трясина. Болотная жижа сдавливает тело все сильнее и силь-нее. Пузыри болотного газа скользят по телу. В кожу впиваются болотные пиявки. В рот попадают остатки гниющих растений и разлагающиеся останки животных. Захлебыва-ясь, человек ощущает судороги, конвульсии. После переживания предсмертной агонии возникает ощущение разлагающегося трупа. На теле возникают трупные пятна. Разла-гается мясо, стекая с костей. Все тело как-бы растворяется в болоте, а с растворением,

-- исчезновением тела (для буддистов это переживание равносильно утрате эго) человек освобождается от страха смерти. "Я", утратившее физическую оболочку оказывается внутри гораздо более обширного и богатого образа (пространства). Элементами схемы тела (оболочки "я") выступают движения воздушных потоков, потоки солнечного света, водные и лесные просторы. Жизнь во всех ее проявлениях. Остается опушка леса, на краю болота, покрытая яркой зеленью. Яркое солнце Белоснежные облака плывут по си-нему небу. Слышится пение птиц. Все наполнено движением звуков, красок. Все полно движением жизни, и ты и есть этот мир.

На этом примере, можно почувствовать, что работа по визуализации в измененных состояниях сознания связана с изменением категоризации, со снятием субъект-объект-ной оппозиции "я" и мира, или говоря языком буддизма, "снятии двойственности". Ме-

-- См [Маслоу, 2008].

-- См. [Ньянапоника, 1994].

-- См. [Петренко & Кучеренко, 2010].

122 Future Human Image. Volume 8, 2017

The Cosmic Sources of Religious Feeling (a possible hypothesis) by Victor F. Petrenko

няются границы самоидентификации. В состоянии медитации физическое тело как бы растворяется и сознание резонансно всему миру. В измененных состояниях сознания изменяется категоризация себя, других существ, мира, а в состояниях близких к нирване

-- пределе снимается сама категоризация и сознание. На наш взгляд, в результате меди-тации человек выходит в бесконечномерное пространство коллективного бессознатель-ного. Термин "коллективное бессознательное" ввёл Карл Юнг, весьма интересовавший-ся буддизмом и индуизмом [Юнг, 1991]. Он сравнивал коллективное бессознательное с мангровой рощей. Мангровые деревья растут на берегах тропических морей, завоёвывая новые пространства, пуская побеги идущие от ствола, которые опускаясь под тяжестью собственного веса, при соприкосновении с водой и дном, превращаются в корни. На поверхности отдельные деревья кажутся самостоятельным растением, но на глубине, под землёй их корни переплетены. Их индивидуальное существование является иллю-зорным, и мы имеем дело с мангровой рощей, образующей единый организм. Коллек-тивное бессознательное, по-видимому, имеет многоуровневый и многослойный харак-тер. Наряду с личностного бессознательного Зигмунда (Шломо) Фрейда,15 содержащим индивидуальный опыт, существуют архетипы, присущие представителям определенных рас, этнических культур, а также существуют и общечеловеческие архетипы. Но наряду с чисто человеческим коллективным опытом, в коллективном бессознательном содер-жится и опыт наших эволюционных предков. Именно поэтому в гипнозе можно вызвать переживания присущие тем или иным животным, находящимся на различных ступенях эволюционной лестницы. Помню собственные переживания в трансовом состоянии в образе тигра. Вернее, то, как я "был тигром". Помню, как с чуть ли не со скрипом раз-двигались кости черепа и увеличивалось расстояние между моими глазами (у тигра оно шире, чем у человека, но я об этом не знал. Знало об этом моё "звериное" коллективное бессознательное). Мой друг, ученик и коллега Владимир Кучеренко описывает инте-ресный случай из своей практики гипнотерапии. Его пациентка страдала сочетанием анорексии и булимии, заключавшихся в том, что она или чувствовала отвращение к еде, или же, начав есть, не могла остановиться, так как не ощущала насыщение. Худощавая и изящная она воспринимала себя непомерно разъевшейся. Как выяснилось в ходе гип-нотического погружения в прошлое, наша пациентка, занималась в далёкой молодости (или даже в детстве) в балетной студии и пережила весьма негативный опыт. Её партнер застал её за тайным поеданием каких-то пирожных (что было нарушением пищевого ре-жима), назвал ее "жирной коровой" и дал оплеуху (ведь поднимать её в ходе балетного танца, приходилось ему). Всё это не могло не вызвать сильного эмоционального стресса и стало причиной мощной психологической травмы, вылившейся в болезнь. Владимир Кучеренко решил в ходе гипнотерапии дать возможность пациентке испытать чувство насыщения, которое она не получает из-за болезни (как табу на удовольствие от пищи). Он последовательно погружал ее то в иллюзорную реальность римского пира ("симпо-зиума" -- на языке древней Греции), то в ситуацию барского застолья русской усадьбы. Но во всех случаях что-то мешало пациентке пережить насыщение. В последнем слу-чае ее погрузили в ситуацию первобытного племени, успешно завалившего мамонта и празднующего добычу. Вкусно пахнущий костром кусок мамонтятины у неё грубо от-нял какой-то амбал, одетый в звериные шкуры, и ей осталось только жалобно скулить по поводу незаслуженной обиды. Отметим, что это типично для невротичных людей. Ката-ясь в гипнотическом трансе на лыжах с горы, они обязательно врежутся в воображаемое

-- См. [Турецкий, 2006].

Future Human Image. Volume 8, 2017

123

The Cosmic Sources of Religious Feeling (a possible hypothesis) by Victor F. Petrenko

дерево; ухаживая в фантазийной реальности за противоположным полом, неизбежно потерпят фиаско; будучи в образе животного, будет ощущать проплешины на шкуре или больную лапу. Тогда психотерапевт решил создать такую ситуацию, в которой пациент-ка не будет чувствовать себя связанной с социальными нормами и запретами. Он пре-вратил пациентку в летающего ящера-птеродактиля. Планируя на своих перепончатых крыльях над доисторическим пейзажем, пациентка испытывала неизъяснимое чувство хищника: "моя территория, моя добыча". Увидав сверху какое-то существо похожее на гигантскую лягушку, она спланировала на добычу и разорвала её. Поглощая "дымящу-юся" плоть, она испытала ни с чем несравнимое чувство удовольствия и насыщения. Болезнь отступила.

-- этом примере, для нас важен тот архаический опыт животного пласта бессозна-тельного, в который смогла погрузиться пациентка, и который, впрочем, доступен лю-бому человека. Сходные феномены в изменённых состояниях сознания, вызванных пре-быванием в космосе, описывает лётчик-космонавт Сергей Кричевский. "Я знаю троих космонавтов, которые пережили такие фантастические видения. Наиболее яркий сю-жет касался превращения человека в динозавра. Космонавт ощущал себя древним яще-ром, бегущим в стаде по склону горы, преодолевающим овраги. Он видел у себя трёх-палые лапы вместо ног, чешую на них, перепонки между пальцами, огромные когти. Чувствовал, как вздыбливаются роговые пластины на хребте. Из его пасти вырывался пронзительный крик, который он ощущал, как собственный. Были описания и других трансформаций: человек превращался в иную личность: рыцаря в средневековом замке или в инопланетное существо -- гуманоида. Переносился в иное пространство-время,

-- том числе на неизвестные ему небесные тела, даже на планету, где было два Солнца. Но окружающая обстановка воспринималась как нечто родное, привычное. Слышались звуки, незнакомая речь, которая была понятна сразу, без всякого обучения" [Кричевский, 2014]. В научной статье "Огни святого Эльма и Брокенские видения", опубликованной

-- 1995 г., Кричевский обозначил эти космические феномены как "фантастические сно-видения-состояния". По сути, это изменённые состояния сознания (ИСС) человека в космосе.

Можно предположить, что помимо животного пласта коллективного бессознатель-ного могут существовать и уровни более высокие, чем человеческое бессознательное. Эти уровни "космического бессознательного" открываются святым, эзотерикам, "ду-ховно талантливым людям". Остановимся на этом подробнее. При понимании жизнен-ного мира как означенного и осмысленного пространства бытия человека сознанию от-водится конструктивно-порождающая роль. Оно рассматривается не как копирующая одномерная "прокладка" между субъектом и действительностью, а как сложнейшая многомерная и многоуровневая открытая эволюционирующая система (пожалуй, са-мая сложная из всех рассматриваемых наукой систем), порождающая новые смысловые миры. Сознание -- "космический странник" -- находится на острие творческой эво-люции Вселенной. Не исключено, что человеческое сознание задействовано в пластах более высоких уровней сознания, и мы способны улавливать отблески космического разума. В конце концов, нашей человеческой цивилизации по космическим масштабам отроду нет и одного дня. Вселенная же существует миллиарды лет.

Гипотеза о предшествующих формах существования жизни и разума не менее на-учно корректна, чем гипотеза об уникальности и единичности земной жизни и циви-лизации. Так, применительно к проблеме возникновения жизни, существует гипотеза

124 Future Human Image. Volume 8, 2017

The Cosmic Sources of Religious Feeling (a possible hypothesis) by Victor F. Petrenko

"панспермии",16 согласно которой эстафета передачи жизни в виде молекулярных струк-тур, на базе которых возникают ее простейшие формы, осуществляется посредством странствующих космических тел (комет, метеоров). Сознание, понимаемое широко, как способность ощущать, переживать, чувствовать, т.е. как качество, присущее, в той или иной степени, всем живым существам, также может быть рассмотрено как имеющее космическое происхождение. В своих фоновых формах оно может выступать камерто-ном Вселенной, эволюционируя и дифференцируясь в земных условиях к уровню свя-занного с языком человеческого сознания. Если верна гипотеза о предсуществовании сознания, то "братьев по разуму" можно искать, не только с помощью радио-зонтов

-- телескопов или запуская в космос космические корабли, но и медитируя, направляя мысленный взгляд вглубь собственного сознания, обращаясь к архетипам коллективно-го, а возможно, и космического бессознательного. Именно этим и занимались адепты буддизма, индуизма, практик суфизма и исихазма. Разница только в концептах, в кото-рых они обосновывали "многообразие религиозного опыта" (в терминологии Уильяма Джеймса). Практики науки и религии здесь сближаются, и история религии проникну-та опытом "пиковых" состояний сознания,17 на научное осмысление которых выходит психология. "Не следует ли нам предположить, -- полагает Виктор Франкл, -- что над человеческим миром, в свою очередь, расположен превосходящий и недоступный чело-веку мир, смысл, точнее, "сверхсмысл" которого только и может придать смысл всему человеческому страданию? Человек может постичь сверхмир не больше, чем животное из своей среды может понять более широкий человеческий мир. Он, однако, может уло-вить его в предчувствии -- в вере" [Франкл 2009: 42].

Представление о предсуществовании космического сознания содержится, к приме-ру, в индуизме. Индивидуальное сознание (атман) является частью (искрой божьей) це-лостного океана космического сознания (брахмана), с которым сливается после смерти. В рамках этих представлений единое интегральное сознание предшествует индивиду-альному. Интегральное выступает как некоторый базисный фон, как "несущая волна", на основе которой моделируется более дифференцированно-индивидуальное. Уильям Джеймс сравнивал взаимосвязь индивидуальных сознаний с образом корней деревьев, которые переплетаются в подземной тьме, или с дном океана, который соединяет остро-ва друг с другом [Джеймс, 1993]. "Подобным же образом, -- пишет он, -- существу-ет и континуум космического сознания, в которое как в материальное море погружены наши разделенные умы" [Джеймс, 1993]. Индивидуальное сознание ограничено, по-видимому, из-за возможной перегрузки и нервных срывов при адаптации к окружению. Самосознание, механизмы самоидентичности при таком понимании отсекают, огра-ничивают индивида от чужого сознания, чужих переживаний (иногда прорывающих-ся, возможно, в феноменах телепатии, де-жавю, синхроничности). На такую трактовку интегрального сознания также хорошо ложится гипотеза Бориса Поршнева о причине возникновения многообразия естественных языков как следствии контрсуггестии, вы-званной необходимостью отделиться барьером собственного языка от чужеродных вли-яний [Поршнев, 1979].

Одной из особенностей современной эпохи, на мой взгляд, является происходящая конвергенция позиций науки и религии. Так, протестантскими теологами, описанное в Ветхом Завете Сотворение мира за 7 дней, интерпретируется как метафора длительных

-- Например, Александр Панов [Панов, 2008] и др.

-- Например, [Маслоу, 1999; Фрейджер & Фейдимен, 2008] и др.

Future Human Image. Volume 8, 2017

125

The Cosmic Sources of Religious Feeling (a possible hypothesis) by Victor F. Petrenko

эпох становления. От Большого взрыва -- момента образования нашей Вселенной, до дня сегодняшнего, по мнению современных астрофизиков, прошло не менее 14 мил-лиардов лет. Земля как космический объект существует не менее 5-6 миллиардов лет,

-- жизнь на Земле возникла 3-4 миллиарда лет назад. Когда я читаю студентам лекции по проблемам сознания, то напоминаю один впечатляющий факт -- наш организм со-держит атомы углерода и металлов, которых нет в плазме Солнца. Там только водород и гелий. Все элементы тяжелее водорода -- продукты взрыва сверхновых звезд: вы-горая, они коллапсируют и сжимаются до объема немыслимой плотности и состояний сверхвысоких температур, а затем взрываются, выбрасывая в космос преобразованную материю. Планеты нашей солнечной системы возникли из этой звездной пыли. В нашем сердце стучит пепел погасших звезд. И, может быть, мы наследники эволюционирую-щей Вселенной не только, так сказать, в материальном плане? Если перефразировать слова Шарля де Костера, можно сказать: "Пепел потухших звёзд стучит в нашем серд-це". Солнечная система вобрала в себя пепел этих погасших первичных звезд, а в на-шем организме содержится, в частности железо, как компонент гемоглобина. Мы дети космоса и наша эволюция -- звено в "Глобальной Эволюции" (или Big History18). При этом, согласно вертикали Снукса-Панова19, показавших экспоненциальный характер динамики земной эволюции (на геофизическом, биологическом и социальном матери-але) в настоящее время наша цивилизация подошла к моменту исторической сингуляр-ности -- к своеобразной точке "бифуркации", когда она либо исчезнет, либо примет иную, возможно не материальную форму. "Великое молчание" космоса, по-видимому, может объясняться обеими возможностями. Либо, дойдя до определенного уровня раз-вития цивилизация уничтожает самою себя, например, захлебнувшись в отходах соб-ственного производства, либо переходит в какую-то иную, возможно, не материальную форму. Еще великий космический мыслитель Эдуард Циолковский предположил, что человечество перейдет в будущем в форму лучистой энергии. Интеграция космических цивилизаций, превзошедших материальный уровень, образует "Космическое сознание" или "Интегральный разум". "Жизнь -- это творческая эволюция. Жизненный порыв состоит, по существу, в потребности творить, т.е. вносить в жизнь наибольшую сумму неопределенности и свободы. Жизнь относится к порядку психологическому, а психо-логическое охватывает нераздельную множественность взаимопроникающих элемен-тов жизни. Моё сознание утверждает, что каждое из моих состояний жизни (ощущения, вкус, мысли) включает все другие, я являюсь и множественным единством, и единой множественностью" [Бергсон, 2001].

-- этом плане контакт с космическими братьями по разуму следует искать не по про-явлениям артефактов материальной культуры, а скорее в медитативных практиках на-шего сознания, в глубинах нашего собственного бессознательного. Эти мысли я и вы-разил в неизбежной замене компьютерной метафоры психики человека в когнитивной психологии на метафору "квантового компьютера с космическим интернетом", понимая всю условность этой технической метафоры и несводимость психики ни к какому тех-ническому устройству в рамках "искусственного интеллекта" [Петренко, 2013].

-- рамках методологии психосемантического подхода к сознанию, личностному и коллективному бессознательному, мы исходим из имплицитной включенности субъекта познания в конструируемую им картину мира и невозможности вывести его (субъекта

-- Cм. [Назаретян, 2004].

-- См. [Панов, 2008].

126 Future Human Image. Volume 8, 2017

The Cosmic Sources of Religious Feeling (a possible hypothesis) by Victor F. Petrenko

познания) за рамки изучаемой реальности, описав ее в виде независимой от познаю-щего "объективной действительности". Этот постулат неустранимости позиции субъ-екта познания из процесса познания разделяет квантовая физика (Гейзенберг, Пенро-уз, Менский), современная философии в форме "постнеклассической рациональности (Стёпин, Лекторский, Касавин, Аршинов, Буданов, Микешина), психологическая наука (Келли, Петренко, Назаретян, Знаков, Митина, Супрун). Картина мира, конструируемая познающим субъектом (как в рамках житейской психологии наивного наблюдателя, так

-- рефлексирующего ученого) имеет многослойную организацию и содержит как созна-тельные, так и бессознательные пласты психического (Фрейд, Юнг). С позиции психо-семантики для описания этих уровней психического требуется как минимум два различ-ных языка описания. Проблема в том, что мир, представленный в сознании, "живет" по законам классической физики в "естественном" трехмерном пространстве и времени, а квантовая реальность коллективного бессознательного существует в бесконечномер-ном пространстве Гильберта и мнимом времени.20 Причем, если "классический мир" оперирует процессами, то квантовый -- целостными состояниями. Ситуация крайне на-поминает ту, которую описывал Лев Выготский, в своей работе "Мышление и речь", где он сравнивал мысль с "нависшим облаком", которое "проливается дождем слов". С точки зрения физики мысль, установка, аттитюд -- это состояния, содержание которых реализуется в соответствующих процессах. Поскольку содержание каждого состояния финитно и не может изменяться непрерывно (в отличие от реализующего его процесса), то квантовый характер этого мира вполне естественен. Переход в описании от простран-ства состояний (спектрального представления в квантовой механике) к "классическому миру" пространства-времени, описываемом нашим сознанием, требует определенной трансформации, известном как Фурье-преобразование. Переход из целостного беско-нечно мерного состояния коллективного бессознательного в осознаваемую реальность выступает как редукция волновой функции в квантовой физике или как процесс катего-ризации в психологии.

На коллективное бессознательное, существующее в Гильбертовом пространстве, распространяется феномен ЭПР (Эйнштейн, Подольский, Розен) -- связности или спутанности, заключающийся в не-локальности бытия и синхронической связи компо-нентов опыта генетически связанных в эволюции. Синхроническая связь (описанная в психологии Юнгом) согласно квантовым феноменам ЭПР не требует переноса энергии

-- осуществляется мгновенно. Гипотетически можно предположить, что именно принци-пы квантовой физики лежат в основе таких мало исследованных и ставящихся под со-мнение многими исследователями феноменов как телепатия, предчувствие, прорицание. Бессознательное имеет и другую, не менее интригующую особенность. Как показали клинические наблюдения Александра Лурии и Владимира Кучеренко, человек помнит практически всё, что он наблюдал в течение всей своей жизни. В книге "Маленькая кни-га о большой памяти", Александр Лурия описывает феномен пациента Шерешевского, помнившего на протяжении многих лет громадные матрицы цифр или бессмысленных буквенных сочетаний. При всей уникальности его память, обусловленная обостренным сочетанием синестезии и эйдетизма, тем не менее, потенциально присуща всем людям

-- может быть актуализована с помощью гипнотического транса.21 Приведу пример из практики Кучеренко работы со свидетелем, который предположительно мог случайно

-- См. [Петренко & Супрун, 2015].

-- См. [Лурия, 1968].

Future Human Image. Volume 8, 2017

127

The Cosmic Sources of Religious Feeling (a possible hypothesis) by Victor F. Petrenko

видеть машину преступника. Кучеренко поэтапно погружал свидетеля во всё больший гипнотический транс и, наконец, он (свидетель) как в замедленной съемке смог увидеть движущуюся в его воображении машину и смог прочитать цифры её номерного знака. Так был найден убийца, совершивший кровавые преступления. Как полагает Кучеренко, восстановить можно практически любую информацию. У взрослого человека можно актуализовать воспоминание того, как он был одет тогда-то в трехлетнем возрасте и чем его кормили в тот день. Карл Прибрам для объяснения практически неисчерпаемости памяти разработал её голографическую модель (любая самая малая часть голограммы содержит всю информацию о целом) [Прибрам, 1975]. Проблема только в "энергетиче-ской накачке" для актуализации следов памяти, которая тем больше требует психоло-гической энергии, чем меньше фрагмент голограммы. Но если личное бессознательное хранит практически всю информацию, связанную с жизнью индивида, то коллективное бессознательное, по-видимому, содержит всю информацию не только всего человече-ского рода и всех живых существ и даже переходных форм. При этом возникает вопрос

-- формах её хранения. Гипотеза о гильбертовом пространстве бытия коллективного бес-сознательного снимает проблему пространственно-временной локализации коллектив-ной памяти (поскольку категории пространства и времени к нему неприменимы), но требует новых моделей осмысления этой проблемы. Высказав гипотезу о вневременном и внепространственном характере коллективного бессознательного, мы, следуя логике рассуждения, должны допустить и возможность извлечения из этого "хранилища" опы-та предыдущих эпох и допустить возможность "ментальной" археологии, позволяющей в трансовых состояниях погружаться в исторические пласты минувшего. А отсюда не-далеко и до тезиса о возможных контактах с ушедшими из этого мира людьми.

Возвращаясь к началу нашей статьи, связанной с переживанием шестого чувства, мы значительно раздвинули рамки проблемы идентичности, придав ей космический характер. В рамках этого масштаба можно характеризовать иллюзорность индивиду-ального "эго" с помощью метафоры листьев дерева, которые осенью опадают, но при этом -- целое т.е. дерево (аналог коллективного бессознательного) продолжает жить. Или представить индивидуальное бытие как кратковременные пузыри, возникающие на поверхности своеобразного Соляриса (океана бессознательного). Однако ограничен-ность этой метафоры связана с тем, что этот кратко живущий "пузырь" -- человеческое "эго", обладает пусть ограниченной, но свободой воли и творческой креативностью, вносящих свою лепту в эволюцию океана.

Попробуем дать свою версию шестого чувства, оперируя естественнонаучными представлениями. Известно, что возраст нашей вселенной 13,8 миллиарда лет, а воз-раст нашего, отчего дома Земли, где-то более 5 миллиардов. Мы -- дети космоса, и уже практически доказано, что жизнь на Земле имеет космическое происхождение и была занесена на нашу планету в виде простейших микроорганизмов метеоритами и кометами, массированно бомбардировавших её в ту пору, когда она ещё не обладала защитной воздушной оболочкой. Дарвиновская теория происхождение видов как борь-бы за существования и выживания наиболее приспособленных дала мощный толчок концепции эволюции и способствовала ее переносу Спенсером в социологию. Совсем иначе выглядит биологическая история при рассмотрении биосферы как единой систе-мы, существовавшей и изменяющейся на протяжении миллиардов лет. Согласно тео-рии "панспермии" и представлениям Германа Рихтера, Германа Гельмгольца, Уильяма Томсона, жизнь имеет космическое происхождение и была занесена на Землю в виде

128 Future Human Image. Volume 8, 2017

The Cosmic Sources of Religious Feeling (a possible hypothesis) by Victor F. Petrenko

сложных аминокислот или даже простейших организмов кометами и метеоритами. В соответствии с данным предположением, жизнь возникла не в форме отдельной пер-вичной клетки -- как полагает биолог Юрий Чайковский -- а в форме совокупности ("ценоза") биохимических реакций; позже ценоз разделился на отдельные организмы (на множество разнородных первичных клеток). Органические реакции одна за другой встраивались в неорганические геохимические круговороты, постепенно делая их орга-ническими, точнее биогеохимическими. По мысли академика Александра Спирина, че-рез какое-то время после остывания, Земля представляла собой Солярис -- гигантский организм. Спустя еще какое-то время Солярис начал дробиться на плавающие и расту-щие организмы. Произошел переход от целостной системы к раздробленной, в которой образовавшиеся организмы стали поедать друг друга. Отметим удивительную гипотезу возникновения жизни на Земле, представленную синтезом идей Станислава Лема, Юрия Чайковского и Александра Спирина, которая противоречит нашим школьным познани-ям. Тем не менее, эти идеи, на мой взгляд, перекликаются с гениальным трудом Анри Бергсона "Творческая эволюция", где существование эмпатии и интуиции переживаний одного живого существа другим (на примере осы, безошибочно наносящей парализу-ющий укол в ганглии насекомого, поскольку она интуитивно чувствует местоположе-ние этих ганглий) тем, что живые существа имеют общее родство в происхождении. Но, поскольку Солнце -- вторичная звезда, а как полагает современная астрофизика, только в нашей галактике насчитываются сотни тысяч звёзд, имеющих планеты, то био-логическая жизнь, а затем и разумная могли возникнуть на некоторых из этих планет намного раньше земной. Учитывая ускорение эволюционного процесса,22 можно пола-гать, что при отсутствии самоуничтожения, вызванного экологическими причинами или иными, связанными с утратой смысла жизни и т.п., некоторые из этих гипотетических цивилизаций, возникших много раньше земной, могли достичь такого уровня развития, что могут выступать по отношению к земной в роли богов. Можно представить себе, как бы воспринимали древние египтяне, ассирийцы или шумеры современные города, транспорт и средства связи, имей они возможность взглянуть на современную жизнь.

-- качестве исторической аналогии можно вспомнить культ "карго", когда в недавнем прошлом американцы, после окончания второй мировой войны, ушли из островов По-линезии, то местные жители стали строить из стволов пальм макеты самолетов надеясь, что "божественные благодетели" еще вернутся и принесут с собой многие полезные для островных жителей вещи.23

Что касается "великого молчания космоса" и отсутствия, каких-либо сигналов от этих гипотетически более высокоразвитых, чем земная цивилизация, то я уже писал о том, что наивно экстраполировать наш уровень технологий и связи на иные цивилиза-ции. В научной фантастике Жюль Верна, каких-то чуть более 100 лет назад, будущие космонавты летели на Луну на пушечном ядре, и великий фантаст вряд ли мог додумать-ся, например, до интернета или генной инженерии. Наивно полагать, что будущие ино-планетяне прилетят на Землю в космическом корабле и будут напоминать своим видом современных землян. Возможно, прав гениальный Станислав Лем, описавший в научно-фантастическом романе "Солярис", одну из возможных форм разумной жизни в виде мыслящего океана. Скорее возможен контакт с гипотетическими собратьями по разуму в форме глубинной медитации и выходом в сферу бессознательного.

-- См. [Панов, 2008; Назаретян, 2017].

-- См. [Назаретян, 2017].

Future Human Image. Volume 8, 2017

129

The Cosmic Sources of Religious Feeling (a possible hypothesis) by Victor F. Petrenko

Затронем в этом контексте проблему взаимосвязи сознания и бессознательного. Специфику сознания в современной психологии связывают в первую очередь с язы-ком, несущим в своих значениях совокупный общественный опыт. Как пишет Михаил Бахтин, сознание возникает при коммуникации и общении с другими людьми, а само-сознание выступает как авто коммуникация, т.е. общение человека с самим собой [Бах-тин, 1979]. Помимо вербальных значений, инструментами сознания могут выступать и иные знаковые системы: визуальные символы, образы, имеющие устойчивые значения, ритуальные действия, символические фигуры балета, мимики, жесты и т.п. В наших публикациях мы описывали гипнотические феномены, когда блокировка вербальных значений приводила к тому, что человек видел объект, но не осознавал его [Петренко & Кучеренко, 2007]. Так, например, при гипнотической инструкции не видеть конкретного человека, испытуемый вёл себя, полностью игнорируя присутствие значимого для него человека, вплоть до нарушения принятых форм приличия. Но в тоже время, он не пы-тался пройти сквозь "невидимого", ставшего у него на пути, или задеть его рукой. Т.е. видел другого, но при этом, не осознавал.

Помимо гипноза в психологии и религии используется множество психопрактик вхождения в изменённые состояния сознания. Измененные состояния сознания или ИСС (аltered states of consciousness) возникают при воздействии на личность челове-ка, пребывающего в обычном состоянии сознания, различных факторов: стрессовых, аффектогенных ситуаций; сенсорной депривации или длительной изоляции; интокси-кации. Психоделические феномены: галлюцинации на фоне высокой температуры; ги-первентиляция легких или, напротив, длительные задержки дыхания; острые невроти-ческие и психотические заболевания; когнитивно-конфликтных ситуации, выбивающие сознание субъекта из привычных форм категоризации (например, необычное поведение наставника в чань-буддизме, применение коанов -- парадоксальных изречений, ис-пользуемых буддизмом), применение парадоксальных инструкций, не выполнимых в логике обычного состояния сознания и приобретающих осмысленность для субъекта лишь в "логике ИСС"; в гипнозе и медитации и др. В литературе ИСС определяется как психическое состояние, вызванное тем или иным физиологическим, психологическим или фармакологическим агентом, субъективно описываемое индивидом в терминах вну-треннего опыта, а при объективном наблюдении за ним, характеризуемое как отклоне-ние от определенной нормы функционирования психики. Чарльз Тарт определяет ИСС как качественную перестройку в индивидуальном паттерне психического функциони-рования [Тарт, 2003]. Наиболее ранней формой фиксации и развития в человеческой культуре сознательного индуцирования ИСС и их активного применения с различными целями является шаманизм. В этнографии описаны измененные состояния, известные под названиями "шаманская болезнь", "шаманский транс", состояния коллективного транса, например, в процессе проведения шаманского обряда камлания и т. д. В даль-нейшем ИСС и приемы их наведения нашли свое место, как в различных религиях, так

-- в "народной" культуре: в знахарстве, гаданиях, деревенской магии, карнавалах и др. Привлечение внимания науки к феноменам ИСС и способам их регуляции связывается с эпохой месмеризма, когда Францом Месмером (1733-1815) были заложены основы гип-ноза и начато его активное терапевтическое использование. Для того, чтобы осознанно воспринимать что-либо, необходимо наличие периферических органов чувств и когни-тивных схем, эталонов распознавания, а для осознания воспринимаемого еще и наличие некоего языка, понимаемого в широком семиотическом плане, например, "языка искус-

130 Future Human Image. Volume 8, 2017

The Cosmic Sources of Religious Feeling (a possible hypothesis) by Victor F. Petrenko

ства" или, вернее, "языков искусства". Из-за отсутствия ряда специфических органов чувств для восприятия идущей из внешнего мира информации психика человека со-держит ряд "слепых зон". Например, она не воспринимает электромагнитные излуче-ния в диапазоне ультрафиолетового, в том числе рентгеновского и гамма-излучения, а в низкочастотной области не "ловит" радиоволны. Восприятие человека нечувствительно

-- к статичному магнитному полю и, конечно, к нейтринному излучению. Ограничено человеческое восприятие и относительно быстротекущих и сверхмедленных процессов. Но помимо работы периферийных органов, процесс восприятия включает, по прин-ципу "рефлекторного кольца", регулирующую роль когнитивных структур мозга, (мо-дель "потребного будущего" в терминах Николая Бернштейна [Бернштейн, 1990]) или "акцептор действия" Петра Анохина [Анохин, 1970]. На языке психологической науки этим физиологическим механизмам управления соответствуют перцептивные эталоны, когнитивные карты, когнитивные схемы, системы значений и семантические простран-ства [Александров, 2008]. Блокировка или неразвитость двух последних приводит к "слепоте" восприятия. Расширить диапазон восприятия можно за счет различных пси-хотренингов, таких как "тренинг сензитивности", медитации [Далай-лама XIV, 2010; Шивананда Свами, 2001; Чогьял Намкай Норбу, 2009; Ченагцанга, 2010] и аутотренинга [Шойфет, 2006], йоги [Айенгар, 2010; Саи Баба, 2009; Сидерский, 1998], холотропно-го дыхания [Гроф, 2007; Козлов & Майков, 2004], метода сенсомоторного психосин-теза [Петренко & Кучеренко, 2007], гипноза [Шойфет, 2006] и мягкого эриксоновского гипноза [Эриксон, 1995]; различных религиозных практик: динамической медитации в форме монотонных телодвижений или повторения мантр, текстов, имеющих сакраль-ный характер [Хоружий, 1993], поста, молитвы [Василюк, 2005], созерцания [Акопов, 2009; Карицкий, 2011; Шестун & Подоровская, 2011], затворничества [Феофан Затвор-ник, 2010], ретрита [Сопа Ринпоче, 2012].

Психопрактики и медитация не только снижают пороги чувствительности, открывая области, ранее недоступные ощущениям и переживаниям, но главное, они расширяют сознание, снимая субъект-объектную оппозицию, интегрируют индивидуальное созна-ние с космическим, трансперсональным, божественным (возможны разные термины). Изучение феноменологии ИСС позволяет переосмыслить проблему сознания, расши-рить границы традиционного понимания личности. Трансперсональными психологами предложен ряд классификаций, систематизирующих и описывающих необычные пере-живания личности в ИСС, и модели психики на них основывающиеся. Наиболее из-вестные из них: спектр сознания Кена Уилбера; картография внутренних пространств Станислава Грофа; основанная на философии буддизма модель личности Роджера Уол-ша. В отечественной психологии в рамках психосемантического подхода ИСС рассма-триваются через изменения форм категоризации сознания субъекта, трансформации его семантических пространств. В результате исследований влияния эмоций на процессы категоризации при построении семантических пространств в измененных состояниях сознания были выделены следующие критерии ИСС [Кучеренко и др., 1998]. В изменен-ных состояниях сознания происходят изменения:

-- Формы категоризации субъекта, сопровождающиеся переходом от социально нор-мированных культурой форм категоризации к иным "точкам сборки" (нестандартным способам упорядочения внутреннего опыта и переживаний); этот процесс включает переход от преимущественной опоры на вербально логические, понятийные структуры, к отражению в форме наглядно-чувственных (довербальных) образов.

Future Human Image. Volume 8, 2017 131

The Cosmic Sources of Religious Feeling (a possible hypothesis) by Victor F. Petrenko

-- Эмоциональной окраски отражаемого в сознании внутреннего опыта (например, возникают интенсивные эмоциональные переживания новизны, необычности, ирреаль-ности, сопровождающие переход к новым формам категоризации).

-- Процессов самосознания, рефлексии, проявляющиеся в том, что некоторые эле-менты феноменологии измененных состояний сознания переживаются субъектом не как продукты собственной психической активности, а как нечто объективное и независимое от него, например, интерпретация внутреннего опыта как откровения свыше: "было мне видение", "слышал я голос" и т.п.

-- Восприятия времени, последовательности происходящих во внутренней реально-сти событий, частичная или полная их амнезия, обусловленная трудностью, а иногда и невозможностью перевода внутреннего опыта, полученного в измененных состояниях, на язык социально нормированных форм категоризации, например, сложность воспро-изведения последовательности событий сновидения в бодрствующем состоянии.

Возможен и другой критерий различения сознания и бессознательного, связанный с изменёнными состояниями сознания. Согласно Иммануила Канта, категории (или как писал Кант "интуиции") времени и пространства являются не онтологическими харак-теристиками "вещи в себе", а являются категориями сознания субъекта (будь то человек или животное) создающими мир объектного видения. Адекватным языком для описания предметного мира является язык декартовских пространств, или четырехмерный мир Альберта Эйнштейна, включающий в качестве одной из координат категорию време-ни. В этом предметном языке любая материальная сущность имеет пространственные

-- временные координаты и представляется неким объектом. Но предикторы трансовых состояний: медитация, молитва, гипноз, холотропное дыхание, ритмические танцы, особые ритуальные действия, различные природные психоделики (грибы, растения, ал-коголь и т.п.) могут выводить человека в некий иной мир вне времени и пространства. На эту тему имеется большой феноменологический материал (см. Юнг, Маслоу, Гроф, Минделл, Фрейджер, Мерфи, Уилбер, Козлов, Майков) описывающий трансовые со-стояния. Изменённые состояния сознания, как состояния вне времени и пространства, лучше описываются на языке гармоник гильбертого пространства [Петренко & Супрун, 2015], которые не имеют начала и конца. Язык гильбертого пространства используется в квантовой физике для описания волновых процессов. Квантовой физике принадлежит и феномен Эйнштейна-Подольского-Розена, сформулированный в ходе дискуссии Нильса Бора и Альберта Эйнштейна как возможность связности и не локальности бытия. Суть его в следующем: согласно конструктивистской позиции Гейзенберга свойства элемен-тарных частиц не существуют до их измерения и проявляются только при взаимодей-ствии прибора в "руках" исследователя и самого объекта наблюдения. Что по мысли физиков Роджера Пенроуза и Михаила Менского, необходимо требуют участия сознания наблюдателя в процессе редукции волновой функции. Согласно феномену ЭПР или, как его ещё называют "квантовой телепортации" измерение, например, направления спина одной элементарной частицы ведет к тому, что становится одномоментно известным противоположное направление спина его генетически связного "близнеца". Пусть и удаленного на космические расстояния от первого. Передача информации (в шенно-новском понимании) или любого другого воздействия по мнению Альберта Эйнштейна здесь не возможна, так как она ограниченна скоростью света. Тем не менее, физики Алан Аспект и Джон Белл, эмпирически подтвердили существование этого феномена, из которого следует не локальность бытия квантового мира. Сверхсветовые скорости

132 Future Human Image. Volume 8, 2017

The Cosmic Sources of Religious Feeling (a possible hypothesis) by Victor F. Petrenko

"передачи "информации" приводят к нарушению принципа причинности и открывает возможности мгновенной телепортации состояний [Боумейстер и др., 2002]. Т.е. вза-имосвязь "всего и вся" и возможность мгновенного отклика на воздействие (измере-ние одного из них) эволюционно связных элементов, независимо от расстояний между ними. Феномен ЭПР по-своему оказался ответом на вопрошание Эйнштейна "Меня-ется что-либо во Вселенной, если на звезду смотрит мышь?". Ответ, (конечно, очень упрощенный) -- Да, меняется! И это связано с феноменом не локальностью бытия, и взаимосвязанностью всего сущего. Всё это позволило Роджеру Пенроузу высказать мне-ние: "Коль скоро квантовая сцеплённость не разрушается, мы, строго говоря, не можем полагать отдельным и независимым ни один объект во Вселенной. ...Никто не может по-настоящему объяснить, не выходя за рамки стандартной теории почему нам вовсе не обязательно представлять Вселенную в виде единого целого, этого невероятно сложного спутанного клубка, не имеющего ничего общего с тем классическим по виду миром, который мы в реальности наблюдаем" [Пенроуз, 2005: 464]. Этот своеобразный вариант Всеединства бытия позволяет предположить, что феномены синхронии, предвидения и телепатии имеют основание в физике квантового мира. Кстати и выдающийся россий-ский психофизиолог Евгений Соколов был солидарен с идеей Хаммерофф и Пенроуза о существовании на молекулярном уровне нейронных трубочек, позволяющий человече-скому мозгу работать как своеобразный квантовый компьютер [Соколов 2010].

Подводя итог нашим рассуждениям об отношениях науки и религии сделаем не-сколько, даже не выводов, а скорее гипотетических утверждений. Наука и религия на-ходятся в отношениях взаимо дополнительности и ведет к интегральному мировоспри-ятию, где рацио и вера создают многомерную мировозренческую картину, включая в неё и смысл бытия и место в нем самого человека. То, что наука не может выразить в присущей ей жестких языках формализации, религиозное чувство схватывает в мягких метафорических и интуитивных языках поэтических образов измененного состояния сознания. Религия выражает религиозное (шестое чувство) в сакральных текстах, в зна-чительной степени утрачивая психопрактики, которые и привели к рождению этих са-кральных текстов, заменяя религиозное чувство исполнением ритуалов. В отличие от науки, обогащающей человеческий мир технологическими, облегчающими жизнь нов-шествами, религии, и возникшие на их базе этические системы, задают смысл челове-ческому существованию, определяя техно-гуманитарный баланс между достижениями науки и техники, расширяющими возможности Человечества, и морали, и этики, огра-ничивающими вмешательство человека в исходные природные процессы. Исходя из космического происхождения жизни на Земле, можно предположить и космический ис-точник земного сознания, полагая, не прямой перенос информации о мире Человечеству из космических источников, а вызывая резонанс психических состояний коллективного бессознательного (бытие в состоянии потока), когда на основе синергии и синхронии осуществляется квантовая телепортация (божественных состояний интуиции) благода-ря которым пророк, поэт, ученый ли музыкант порождает, создает тексты, идеи, поэзию

-- музыку. Т.е. присутствие космического сознания (вернее коллективного космического бессознательного) во все века биологической и социальной эволюции задавало направ-ление вектора эволюционного развития (или наличие телеономической, целевой функ-ции), что на языке религиозного менталитета являло собой божественное присутствие.

Future Human Image. Volume 8, 2017 133

The Cosmic Sources of Religious Feeling (a possible hypothesis) by Victor F. Petrenko

-- References

Айенгар, Беллур Кришнамачар Сундарараджа. Свет жизни: йога. Москва: АНФ, 2010. Акопов, Гарник. Классическая и/или неклассическая психология сознания. В Методо-

логия и история психологии. N 1, 2009: 130-136.

Аллахвердов, Виктор. Методологическое путешествие по океану бессознательного к таинственному острову сознания. Санкт-Петербург: Речь, 2003.

Аллахвердов, Виктор. Сознание -- кажущееся и реальное. В Методология и история психологии. N 1, 2009: 137-150.

Александров, Юрий. Эмоция и мораль. В Методология и история психологии. N 3, 2008: 186-208.

Анохин, Петр. Теория функциональной системы. В Успехи физиологических наук. Т. 1.

N 1, 1970: 19-54.

Бахтин, Михаил. Эстетика словесного творчества. Москва: Художественная литера-тура, 1979.

Бергсон, Анри. Творческая эволюция. Москва: Канон-Пресс, 2001.

Бердяев, Николай. Экзистенциальная диалектика божественного и человеческого. Мо-сква: Фолио, 2003.

Бернштейн, Николай. Физиология движений и активность. Москва: Наука, 1990.

Берталанфи, Людвиг фон. Общая теория систем: критический обзор. В Исследования по

общей теории систем. Москва: Прогресс, 1969: 23-82.

Богданов, Александр. Тектология: Всеобщая организационная наука. Берлин-Санкт-

Петербург, 1922. (Переиздание: В 2-х кн. Москва: "Экономика", 1989.)

Бауместер, Дик, Артур Экерт, и Антон Цайлингер. Физика квантовой информации. Мо-сква: Постмаркет, 2002.

Василюк, Фёдор. Переживание и молитва (опыт общепсихологического исследования).

Москва: Смысл, 2005.

Гроф, Станислав. Величайшее путешествие. Сознание и тайна смерти. Москва: АСТ, 2007.

Далай-лама XIV. Учение Его Святейшества Далай-ламы XIV для буддистов России. По-священие Гухьясамаджи. Дхарамсала, Индия, 2010.

Джеймс, Уильям. Многообразие религиозного опыта. Москва: Наука, 1993. Достоевский, Фёдор. Братья Карамазовы. Том 9-10. Ленинград: Наука, 1991. Ермолаев, Борис, и Виктор Петренко. К вопросу о глубинных семантических структу-

рах. В Структуры познавательной деятельности. Владимир, 1976: 107-129.

Карицкий, Игорь. Психологические практики внутреннего созерцания реальности.

-- Созерцание как современная научно-теоретическая проблема. Самара: Поволж-

ская государственная социально-гуманитарная академия, 2011: 112-126.

Келли, Джордж. Психология личности. Санкт-Петербург: Речь, 2000.

Козлов, Владимир, и Владимир Майков. Трансперсональная психология. Истоки, исто-рия, современное состояние. Москва: Ин-т трансперсональной психологии, 2004.

Кричевский, Сергей. Эффект соляриса. Что снится космонавтам в полете? В "Аргумен-ты и Факты" N 50-51 декабрь, 2014. http://www.aif.ru/society/science/1408447

Кучеренко, Владимир. Методика извлечения информации из пассивного запаса памя-ти. В Методы психологии. Ростов-на-Дону: Ростовский государственный ун-т. Т. 3, 1997: 155-158.

134 Future Human Image. Volume 8, 2017

The Cosmic Sources of Religious Feeling (a possible hypothesis) by Victor F. Petrenko

Кучеренко, Владимир. Техника экспликации неосознаваемых субъектом знаний. В Ин-дивидуальность как субъект и объект современной жизни. Смоленск: СГУ, 1996: 214-221.

Кучеренко, Владимир, Виктор Петренко и Андрей Россохин. Измененные состояния со-знания: психологический анализ. В Вопросы психологии. N 3, 1998: 70-78.

Лотман, Юрий. Культура и взрыв. Москва: Гнозис, 1992.

Лотман, Юрий. Семиосфера. Санкт-Петербург: Искусство, 2001.

Лурия, Александр. Маленькая книжка о большой памяти. Москва: МГУ, 1968.

Маслоу, Абрахам. Мотивация и личность. Санкт-Петербург: Евразия, 1999.

Менский, Михаил. Человек и квантовый мир. Странности квантового мира и тайна сознания. Фрязино: Век 2, 2007.

Назаретян, Акоп. Истина как категория мифологического мышления. В Общественные науки и современность. N 4, 1995.

Назаретян, Акоп. Антропология насилия и культура самоорганизации. Очерки по эволю-ционно-исторической психологии. Москва: УРСС, 2008.

Назаретян, Акоп. История и психология антропогенных кризисов, гипотеза техно- гу-манитарного баланса. В Материалы междисциплинарного семинара Клуба ученых "Глобальный мир". Москва: Ин-т микроэкономики, 2003.

Назаретян, Акоп. Нелинейное будущее. Москва: Аргамак-Медиа, 2017.

Назаретян, Акоп. Цивилизационные кризисы в контексте Универсальной истории. Си-нергетика -- психология -- прогнозирование. Москва: Мир, 2004.

Налимов, Василий, и Жанна Дрогалина. Реальность нереального. Вероятностная мо-дель бессознательного. Москва: Мир Идей, 1995.

Ньянапоника. Внимательность как средство духовного воспитания (буддийский метод сатипаттхана) В Медитация, Москва, 1994.

Панов, Александр. Универсальная эволюция и проблема поиска внеземного разума (SETI). Москва: ЛКИ, 2008.

Пенроуз, Роджер. Тени разума. В поисках науки о сознании. Москва-Ижевск: Ин-т ком-пьютерных исследований, 2005.

Петренко, Виктор. Психосемантика искусства. Москва: МГУ, 2014.

Петренко, Виктор. Базовые метафоры психологических теорий. В Психологический журнал. Москва, Том 34. 1, 2013: 121-131.

Петренко, Виктор, и Владимир Кучеренко. Медитация как неопосредствованное позна-ние. В Методология и история психологии. N 1, 2007: 164-189.

Петренко, Виктор, и Анатолий Супрун. Методология психосемантики в контексте фило-софии постнеклассической рациональности и квантовой физики. В Вестник РАН. Т. 85. N 10, 2015: 896-905.

Поршнев, Борис. Социальная психология и история. Москва: Наука, 1979.

Прибрам, Карл. Языки мозга. Экспериментальные парадоксы и принципы нейропсихо-логии. Москва: Прогресс, 1975.

Саи Баба, Сатья. Йога и медитация. Москва: Амрита-Русь, 2009.

Сидерский, Андрей. Йога восьми кругов. Киев: Ника-Центр, 1998.

Соколов, Евгений. Очерки по психофизиологии сознания. Москва: МГУ, 2010.

Соловьев, Владимир. Сочинения в 2 т. Москва: Мысль, 1988.

Сопа Ринпоче лама. Для чего нужны затворы? 2012. http://savetibet.ru/2012/10/09/lama_ zopa_rinpoche.html.

Future Human Image. Volume 8, 2017 135

The Cosmic Sources of Religious Feeling (a possible hypothesis) by Victor F. Petrenko

Тарт, Чарльз. Измененные состояния сознания. Москва: Эксмо, 2003.

Торчинов, Евгений. Религии мира: опыт запредельного. Психотехника и трансперсо-нальные состояния. Санкт-Петербург: Центр "Петербургское востоковедение", 1998.

Турецкий, Михаил. Шломо Зигмунд Фрейд. В Методология и история психологии. N 2, 2006: 113-137.

Франкл, Виктор. Десять тезисов о личности. В Психология личности: Хрестоматия.

Москва: АСТ-Астрель, 2009: 36-53.

Фейерабенд, Пол. Наука в свободном обществе. Москва: АСТ, 2010.

Феофан Затворник. Письма о духовной жизни. Москва: Отчий дом, 2010.

Филлмор, Чарльз. Дело о падеже. В Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 10, 1981. Фрейджер, Роберт, и, Джеймс Фейдимен. Личность: теории, упражнения, эксперимен-

ты. Санкт-Петербург: Прайм-Еврознак, 2008.

Хоружий, Сергей. Исихазм и история. В Цивилизации. Вып. 2. Москва: Наука, 1993:

172-196.

Ченагцанга, Нида. Медитация Будды Медицины в окружении четырех Дакинь. Улан-Удэ: Юток Линг, 2010.

Чогьял Намкай Норбу. Практика долгой жизни бессмертной дакини. Шанг Шунг: Ин-ститут Шанг Шунг, 2009.

Шестун, Георгий (игумен Георгий), и Ирина Подоровская. Святоотеческое понимание созерцания. В Созерцание как современная научно-теоретическая проблема. Сама-ра: Поволжская государственная социально-гуманитарная академия, 2011: 95-112.

Шивананда Свами. Медитация на ОМ. Москва: София, 2001.

Шойфет, Михаил. Нераскрытые тайны гипноза. Москва: Рипол классик, 2006.

Эриксон, Милтон. Мой голос останется с вами: обучающие истории Мильтона Эрик-

сона. Санкт-Петербург: Петербург-XXI в., 1995.

Юнг, Карл. Архетип и символ. Москва: Ренессанс, 1991.

Chaisson, Eric. Cosmic Evolution: The Rise of Complexity in Nature. Harvard University Press, 2001.

-- References

Ayengar, Bellur Krishnamachar Sundararadzha. Svet zhizni: yoga. Moskva: ANF, 2010. Akopov, Garnik. Klassicheskaya i/ili neklassicheskaya psihologiya soznaniya. V Metodologiya

i istoriya psihologii. # 1, 2009: 130-136.

Allahverdov, Viktor. Metodologicheskoe puteshestvie po okeanu bessoznatelnogo k tainstvennomu ostrovu soznaniya. Sankt-Peterburg: Rech, 2003.

Allahverdov, Viktor. Soznanie -- kazhuscheesya i realnoe. V Metodologiya i istoriya psihologii. # 1, 2009: 137-150.

Aleksandrov, Yuriy. Emotsiya i moral. V Metodologiya i istoriya psihologii. # 3, 2008: 186-208.

Anohin, Petr. Teoriya funktsionalnoy sistemyi. V Uspehi fiziologicheskih nauk. T. 1. # 1, 1970: 19-54.

Bahtin, Mihail. Estetika slovesnogo tvorchestva. Moskva: Hudozhestvennaya literatura, 1979.

Bergson, Anri. Tvorcheskaya evolyutsiya. Moskva: Kanon-Press, 2001.

136 Future Human Image. Volume 8, 2017

The Cosmic Sources of Religious Feeling (a possible hypothesis) by Victor F. Petrenko

Berdyaev, Nikolay. Ekzistentsialnaya dialektika bozhestvennogo i chelovecheskogo. Moskva:

Folio, 2003.

Bernshteyn, Nikolay. Fiziologiya dvizheniy i aktivnost. Moskva: Nauka, 1990.

Bertalanfi, Lyudvig fon. Obschaya teoriya sistem: kriticheskiy obzor. V Issledovaniya po

obschey teorii sistem. Moskva: Progress, 1969: 23-82.

Bogdanov, Aleksandr. Tektologiya: Vseobschaya organizatsionnaya nauka. Berlin-Sankt-

Peterburg, 1922. (Pereizdanie: V 2-h kn. Moskva: "Ekonomika", 1989.)

Baumester, Dik, Artur Ekert, i Anton Tsaylinger. Fizika kvantovoy informatsii. Moskva:

Postmarket, 2002.

Vasilyuk, FYodor. Perezhivanie i molitva (opyit obschepsihologicheskogo issledovaniya).

Moskva: Smyisl, 2005.

Grof, Stanislav. Velichayshee puteshestvie. Soznanie i tayna smerti. Moskva: AST, 2007.

Dalay-lama XIV. Uchenie Ego Svyateyshestva Dalay-lamyi XIV dlya buddistov Rossii.

Posvyaschenie Guhyasamadzhi. Dharamsala, Indiya, 2010.

Dzheyms, Uilyam. Mnogoobrazie religioznogo opyita. Moskva: Nauka, 1993.

Dostoevskiy, FYodor. Bratya Karamazovyi. Tom 9-10. Leningrad: Nauka, 1991.

Ermolaev, Boris, i Viktor Petrenko. K voprosu o glubinnyih semanticheskih strukturah. V Strukturyi poznavatelnoy deyatelnosti. Vladimir, 1976: 107-129.

Karitskiy, Igor. Psihologicheskie praktiki vnutrennego sozertsaniya realnosti. V Sozertsanie kak sovremennaya nauchno-teoreticheskaya problema. Samara: Povolzhskaya gosudarstvennaya sotsialno-gumanitarnaya akademiya, 2011: 112-126.

Kelli, Dzhordzh. Psihologiya lichnosti. Sankt-Peterburg: Rech, 2000.

Kozlov, Vladimir, i Vladimir Maykov. Transpersonalnaya psihologiya. Istoki, istoriya, sovremennoe sostoyanie. Moskva: In-t transpersonalnoy psihologii, 2004.

Krichevskiy, Sergey. Effekt solyarisa. Chto snitsya kosmonavtam v polete? V "Argumentyi i Faktyi" # 50-51 dekabr, 2014. http://www.aif.ru/society/science/1408447

Kucherenko, Vladimir. Metodika izvlecheniya informatsii iz passivnogo zapasa pamyati. V Metodyi psihologii. Rostov-na-Donu: Rostovskiy gosudarstvennyiy un-t. T. 3, 1997: 155-158.

Kucherenko, Vladimir. Tehnika eksplikatsii neosoznavaemyih sub'ektom znaniy. V Individualnost kak sub'ekt i ob'ekt sovremennoy zhizni. Smolensk: SGU, 1996: 214-221.

Kucherenko, Vladimir, Viktor Petrenko i Andrey Rossohin. Izmenennyie sostoyaniya soznaniya: psihologicheskiy analiz. V Voprosyi psihologii. # 3, 1998: 70-78.

Lotman, Yuriy. Kultura i vzryiv. Moskva: Gnozis, 1992.

Lotman, Yuriy. Semiosfera. Sankt-Peterburg: Iskusstvo, 2001.

Luriya, Aleksandr. Malenkaya knizhka o bolshoy pamyati. Moskva: MGU, 1968.

Maslou, Abraham. Motivatsiya i lichnost. Sankt-Peterburg: Evraziya, 1999.

Menskiy, Mihail. Chelovek i kvantovyiy mir. Strannosti kvantovogo mira i tayna soznaniya.

Fryazino: Vek 2, 2007.

Nazaretyan, Akop. Istina kak kategoriya mifologicheskogo myishleniya. V Obschestvennyie nauki i sovremennost. # 4, 1995.

Nazaretyan, Akop. Antropologiya nasiliya i kultura samoorganizatsii. Ocherki po evolyutsionno-istoricheskoy psihologii. Moskva: URSS, 2008.

Nazaretyan, Akop. Istoriya i psihologiya antropogennyih krizisov, gipoteza tehno-gumanitarnogo balansa. V Materialyi mezhdistsiplinarnogo seminara Kluba uchenyih "Globalnyiy mir". Moskva: In-t mikroekonomiki, 2003.

Future Human Image. Volume 8, 2017 137

The Cosmic Sources of Religious Feeling (a possible hypothesis) by Victor F. Petrenko

Nazaretyan, Akop. Nelineynoe buduschee. Moskva: Argamak-Media, 2017.

Nazaretyan, Akop. Tsivilizatsionnyie krizisyi v kontekste Universalnoy istorii. Sinergetika -- psihologiya -- prognozirovanie. Moskva: Mir, 2004.

Nalimov, Vasiliy, i Zhanna Drogalina. Realnost nerealnogo. Veroyatnostnaya model bessoznatelnogo. Moskva: Mir Idey, 1995.

Nyanaponika. Vnimatelnost kak sredstvo duhovnogo vospitaniya (buddiyskiy metod satipatthana) V Meditatsiya, Moskva, 1994.

Panov, Aleksandr. Universalnaya evolyutsiya i problema poiska vnezemnogo razuma (SETI).

Moskva: LKI, 2008.

Penrouz, Rodzher. Teni razuma. V poiskah nauki o soznanii. Moskva-Izhevsk: In-t kompyuternyih issledovaniy, 2005.

Petrenko, Viktor. Psihosemantika iskusstva. Moskva: MGU, 2014.

Petrenko, Viktor. Bazovyie metaforyi psihologicheskih teoriy. V Psihologicheskiy zhurnal.

Moskva, Tom 34. 1, 2013: 121-131.

Petrenko, Viktor, i Vladimir Kucherenko. Meditatsiya kak neoposredstvovannoe poznanie. V Metodologiya i istoriya psihologii. # 1, 2007: 164-189.

Petrenko, Viktor, i Anatoliy Suprun. Metodologiya psihosemantiki v kontekste filosofii postneklassicheskoy ratsionalnosti i kvantovoy fiziki. V Vestnik RAN. T. 85. # 10, 2015: 896-905.

Porshnev, Boris. Sotsialnaya psihologiya i istoriya. Moskva: Nauka, 1979.

Pribram, Karl. Yazyiki mozga. Eksperimentalnyie paradoksyi i printsipyi neyropsihologii.

Moskva: Progress, 1975.

Sai Baba, Satya. Yoga i meditatsiya. Moskva: Amrita-Rus, 2009.

Siderskiy, Andrey. Yoga vosmi krugov. Kiev: Nika-Tsentr, 1998.

Sokolov, Evgeniy. Ocherki po psihofiziologii soznaniya. Moskva: MGU, 2010.

Solovev, Vladimir. Sochineniya v 2 t. Moskva: Myisl, 1988.

Sopa Rinpoche lama. Dlya chego nuzhnyi zatvoryi? 2012. http://savetibet.ru/2012/10/09/ lama_ zopa_rinpoche.html.

Tart, Charlz. Izmenennyie sostoyaniya soznaniya. Moskva: Eksmo, 2003.

Torchinov, Evgeniy. Religii mira: opyit zapredelnogo. Psihotehnika i transpersonalnyie

sostoyaniya. Sankt-Peterburg: Tsentr "Peterburgskoe vostokovedenie", 1998.

Turetskiy, Mihail. Shlomo Zigmund Freyd. V Metodologiya i istoriya psihologii. # 2, 2006:

113-137.

Frankl, Viktor. Desyat tezisov o lichnosti. V Psihologiya lichnosti: Hrestomatiya. Moskva:

AST-Astrel, 2009: 36-53.

Feyerabend, Pol. Nauka v svobodnom obschestve. Moskva: AST, 2010.

Feofan Zatvornik. Pisma o duhovnoy zhizni. Moskva: Otchiy dom, 2010.

Fillmor, Charlz. Delo o padezhe. V Novoe v zarubezhnoy lingvistike. Vyip. 10, 1981.

Freydzher, Robert, i, Dzheyms Feydimen. Lichnost: teorii, uprazhneniya, eksperimentyi.

Sankt-Peterburg: Praym-Evroznak, 2008.

Horuzhiy, Sergey. Isihazm i istoriya. V Tsivilizatsii. Vyip. 2. Moskva: Nauka, 1993: 172-196.

Chenagtsanga, Nida. Meditatsiya Buddyi Meditsinyi v okruzhenii chetyireh Dakin. Ulan-Ude:

Yutok Ling, 2010.

Chogyal Namkay Norbu. Praktika dolgoy zhizni bessmertnoy dakini. Shang Shung: Institut Shang Shung, 2009.

138 Future Human Image. Volume 8, 2017

The Cosmic Sources of Religious Feeling (a possible hypothesis) by Victor F. Petrenko

Shestun, Georgiy (igumen Georgiy), i Irina Podorovskaya. Svyatootecheskoe ponimanie sozertsaniya. V Sozertsanie kak sovremennaya nauchno-teoreticheskaya problema. Samara: Povolzhskaya gosudarstvennaya sotsialno-gumanitarnaya akademiya, 2011: 95-112.

Shivananda Svami. Meditatsiya na OM. Moskva: Sofiya, 2001.

Shoyfet, Mihail. Neraskryityie taynyi gipnoza. Moskva: Ripol klassik, 2006.

Erikson, Milton. Moy golos ostanetsya s vami: obuchayuschie istorii Miltona Eriksona. Sankt-

Peterburg: Peterburg-XXI v., 1995.

Yung, Karl. Arhetip i simvol. Moskva: Renessans, 1991.

Chaisson, Eric. Cosmic Evolution: The Rise of Complexity in Nature. Harvard University Press, 2001.

Future Human Image. Volume 8, 2017 139

The Professional Training of Law and History Teachers as a Research Subject

Lilya Ryabovol -- Doctor of Pedagogical Sciences, Associate Professor Volodymyr Vynnychenko Central Ukrainian State Pedagogical University (Kropyvnytskyi, Ukraine)

E-mail: [email protected]

This paper studies the issues of professional training of law and history teachers. The author conclud-ed that teachers' professional training is mainly considered in the context of the formation of teachers' professional competence, as their readiness and ability to organize teaching and educational activities in comprehensive schools, in general, and training in law and history, in particular. The structure of this competence as the result of teachers' professional training determines the direction, content and nature of such training. Having analyzed the available works on this issue, the author has discovered the following. In this research field, a single conceptual apparatus has not been developed yet, which complicates the understanding of the problem itself and blurs its boundaries. It was found that the overwhelming majority of scholars are directly exploring the training of students in Pedagogical Universities. The forming stage of the professional orientation among the comprehensive school students to the teaching profession as well as a stage of teachers' advanced training in institutions of postgraduate pedagogical education have re-mained largely unresearched. The professional training of law and history teachers as a systematic activity and education throughout life is considered one promising area of research.

Key Words: a law teacher, a history teacher, professional training, professional competence, method-ological training, personal and professional development, professional self-improvement

Introduction

In search of the answer to the question: "How to achieve a consistently high-quality school education?" Michael Barber and Mona Mourshed have analyzed the high-performing school systems. They concluded that in different countries the education systems are characterized by the features, which distinguish them (in particular, the structure and content of education) as well as some common features. All countries that have high-performing school systems proceed from the premise that the teaching profession is an essential factor that directly impacts upon the educational level of students. Therefore, they focus strongly on self-improvement of teachers. Michael Barber believes that in order to improve school systems in these countries they should consistently do three things well: they get the right people to become teachers (the quality of an education system cannot exceed the quality of its teachers); they develop these people into effective instructors (the only way to improve outcomes is to improve instruction); they put in place systems and targeted support to ensure that every child is able to benefit from excellent instruction (the only way for the system to reach the highest performance is to raise the standard of every student) [Barber, 2008: 16].

No Ryabovol, Lilya, 2017

140 Future Human Image. Volume 8, 2017

The Professional Training of Law and History Teachers as a Research Subject by Lilya Ryabovol

Igor Lantsev notes that the global information society requires new ideas, knowledge, as well as new ways of accelerated learning and updating of this knowledge. If in the industrial society, the main goal of education was to transfer knowledge from teachers to students, then in informational one, it is to form socially significant qualities and abilities that determine the student's independence and social communication capability. The scholar argues that ed-ucation as a purposeful process of learning and upbringing in the interests of the individual, society and state as well as preserving and developing in material and spiritual achievement of humanity should ensure the acquirement of universal human cultural values, moral-emotional relation to the world and the acquisition of creative and professional activity [Lantsev, 2015: 159, 160].

According to the concept of the "A New Ukrainian School", in the 21st century, intelligent, well-educated citizens and patriots of Ukraine, who are willing to take risks toward innovations, will develop the Ukrainian economy. There is no doubt about the provisions of this document, according to which the new Ukrainian school requires new teachers, which can become agents of change. Therefore, it is absolutely justified that one of the nine components of a new school formula, as well as a new content, based on the formation of competencies that are necessary for successful self-realization in the society, owing to the process of educating, which forms values through decentralization and effective management that will provide the school real autonomy, is also motivated teachers which have freedom to be creative and develop professionally. In or-der to attract the best people to this profession, the reform provided incentives for personal and professional development [The concept, 2016].

The place and role of teachers are considered in various projections. Traditionally teachers are the representatives of a certain profession, specialists who organize and conduct educational work with comprehensive school students. Today, the teaching profession, especially law and history teachers as a phenomenon of the social and public life, is gaining increasing importance. This can be explained by the fact that the education process of these school subjects includes the possibilities for the formation and development of a free personality, who can able to think crit-ically and creatively, with a high level of civic consciousness, self-awareness and civil compe-tence, that is a person who is ready and able to become the creator of his own life, to fulfill him-self as well as to participate consciously and actively in the life of society and the community.

Proceeding from the above, the issues of professional training, professional development of law and history teachers acquired a special urgency.

The problem of professional training of law and history teachers (all social science subjects) is of considerable scientific interest. Domestic and foreign experts in this field of knowledge studied its various aspects.

The theoretical and methodological basic for professional training of future teachers were expounded in the works of Viktor Andruschenko, Volodymyr Bondar, Mykola Boritko, Semyon Goncharenko, Anna Stareva and others.

Result and Discussion

Anna Stareva defined the category "professional training of history teachers" as an objec-tively existing process of education (teaching and learning), students' mastering of general ped-agogical and methodological knowledge, the acquisition of developing appropriate skills in the course of pedagogical practices, as well as skills essential for self-education, self-improvement and self-realization [Stareva, 2003: 14].

Future Human Image. Volume 8, 2017 141

The Professional Training of Law and History Teachers as a Research Subject by Lilya Ryabovol

The scholar also defined the concept of professional training of future history teachers, concerning the realization of personality-centered education at school as the student' familiar-ization process with the scientific basis and technologies of personality-centered education, the development of practical skills and abilities focused on a student's personality, the formation of certain psychological and moral qualities that are significant for work in personality-cen-tered learning environment. Such training is based on a system of didactically and methodi-cally prepared educational material for different education and qualification levels defined by the curriculum and other normative acts of the public educational administration and higher educational institution [Stareva, 2003: 14].

The subject of Anna Stareva's research was also the features of the personal development of future teachers in the system of the in-class and out-of-class educational work of higher ed-ucational institutions. In Stareva's view, among the favorable conditions for the development of students' creativity, the leading place occupied by the speed-of-reaction tasks that stimulate their cognitive interests; a competitive atmosphere; a discussion (and exchange of views); the history lesson preparation and conduction in the laboratory; monitoring the creative teaching techniques and their scientific understanding; pedagogical practice and the self-assessment of its results; writing a coursework. The scholar emphasized that the formation of a creative personality of the teacher is a long and continuous process that begins in a higher educational institution and continues throughout his pedagogical activity [Stareva, 2000: 105].

The scholar pointed out the need for methodological, staged training of social science teachers, that, in her opinion, is due to the need to increase teachers' competitiveness and mobility in the labor market, in the context of internal (market and democratic) relationship and external (globalization and the formation of the information society) social changes. The annual doubling in the volume of social science information and scientific knowledge from different sciences (political, philosophical, sociological, legal, etc.), social and professional experience, changes in the forms of pedagogical communication and spiritual, psychologi-cal conditions of the life of society, form a kind of challenge to the methodological training of social science teachers and require its modernization. Analyzing implementation practice of the principles of the national staged system of professional training of the social science teachers, it points out shortcomings, among which, in particular, the inconsistency between theoretical-methodological and practical training at bachelor's and master's levels [Stareva, 2012: 307].

Elena Chirkina argues that the society and schools need in teachers of a qualitatively new type -- professionally competent, that is, people who are personally and professionally ma-ture, who express their formed willingness to apply this knowledge successfully in practice and expand it, if necessary. Chirkina explains the specific requirements imposed by society for history teachers' competence as the specificity of historical, educational material. Accordingly, teachers should be able to organize students' knowledge through the process of assimilation, to use his didactic potential for the educational purposes, to establish causal relationships be-tween historical facts, events, phenomena, to work with historical maps, documents, etc. The scholar considers the psycho-pedagogical competence of history teachers as his professional and personal development result and expounds it as a set of skills to determine and take into account the individual characteristics and each student's abilities to analyze the psychologi-cal foundations of communication processes in groups as well as other subjects, in particular teachers and to choose the best teaching methods. Of particular importance is teachers' ability to professional self-improvement [Chirkina, 2015: 5, 8].

142 Future Human Image. Volume 8, 2017

The Professional Training of Law and History Teachers as a Research Subject by Lilya Ryabovol

Irina Ermakova studied a separate direction of professional and pedagogical training of fu-ture social science teachers, that is, the training for the use of research technology in professional activities. This training is considered as a purposeful, systemic and clearly structured process aimed at developing professionally important personal qualities, mastering general pedagogical and methodological knowledge by future teachers, developing appropriate skills and abilities, gaining experience of professional and research activities with the purpose of forming the read-iness to technologization of educational process based on the research approach [Ermakova, 2011b: 110]. Proceeding from the fact that a methodological component plays a special role in the vocational training system, with the purpose of forming practical skills and abilities to use of research technologies in professional activities the researcher has developed an appropriate system of scientific and methodological support, which contains theoretical-methodological, in-formative, operational-active, effective blocks, a goal and result [Ermakova, 2011a: 35].

Tamara Bakka scientifically substantiated the training pattern of future school social science teachers. It is based on the relationship between the goal components (the students' awareness concerning the goals and objectives in professional and pedagogical activity of social science teachers), the content components (the formation of the cognitive and operational-procedural components of this activity) and the motivational components (the formation of the motives for achieving success in study as prerequisites for the proper training for professional pedagogical activity), which cover the necessary amount of knowledge, skills and abilities and are manifest-ed in professional and creative activities, the aspiration to self-improvement and self-develop-ment. The scholar revealed the training structure of future social science teachers, the principles for the selection of content, the evaluation of this process effectiveness and clarified the criteria for readiness in teaching the social science disciplines [Bakka, 2008: 24].

The professional training of future history teachers by means of museum pedagogy was a research subject of Valentine Snahoshchenko. The scholar defined the foundations and peda-gogical conditions for the professional training of future history teachers by means of museum pedagogy and established a sequence of their application at various stages of professional train-ing. She theoretically substantiated the corresponding structural and functional model of the professional training of future history teachers, the system-forming components of which are the means of museum pedagogy. She established that the museums of higher pedagogical education institutions have a significant informative, educational, research and educational potential. The systematic and purposeful attraction of students to the spiritual and material values of National history, which are stored in the museum leads to the understanding that the museum exhibit is an important source of historical knowledge, a bearer of historical, social, artistic information. This approach allows to form students' practical skills in the use of the cultural and historical heritage in their future professional activity more effectively, in general, to improve the quality of professional training of future history teachers [Snahoshchenko, 2010: 16-18].

In the context of problem-solving training of future teachers, taking into account the new educational situation, Olga Morozova also raised the issue of improving the effectiveness of methodological training for the law and history teacher as well as the other social science disci-plines. The scholar believes that her decision requires the transformation of the methodological foundations of professional education. This means that a knowledge-based approach must be replaced by an active one. In her opinion, the implementation of a block-modular training will facilitate high-level methodological training of future teachers, which assumes the students will learn the content of theoretical, research and practical modules. It is also necessary to increase the independent work, those who will be using information and communication technologies

Future Human Image. Volume 8, 2017 143

The Professional Training of Law and History Teachers as a Research Subject by Lilya Ryabovol

for self-education, through distance education [Morozova, 2012: 129]. Today, this is a tendency, which means the development of a professional system, including methodological training of law and history teachers and the other social science disciplines.

Rostislav Kostenko explored this aspect of professional training of future history teacher as the formation of his social values. He defined the social values of future history teacher as social-ly significant value orientations of the personality of the teacher, that is, his personal orientation to the positive values of modern society. These values are formed through social ideas, historical thinking, historical consciousness in the process of studying the socio-historical experience of society and mastering pedagogical knowledge and skills, that is, in the process of professional training [Kostenko, 2007: 15].

We cannot agree with Galina Beregova in this context. The scholar emphasizes that this is about the training of future man (in our case, a new teacher, a future teacher), and we cannot remain his upbringing without attention. Considering the problems of higher education, Ber-egova emphasizes that we should always speak about the organic combination of upbringing and training. It is precisely the intersection of the philosophy of education and upbringing in the theoretical reconstruction of the forms and ways of intergenerational communication through a philosophical understanding of the world makes possible to determine: 1) education as a pur-poseful cognitive activity aimed at obtaining and improving knowledge, skills and abilities; 2) upbringing as a purposeful formation of qualitative characteristics of personality through vari-ous influences. The scholar believes that it is absolutely reasonable to consider purposefulness as the key factor in training and upbringing, and the pedagogical result as the unifying factor, which lies in the formation of the intellectual and spiritual potential of future man [Beregova, 2016: 36]. The relevance of these scientific provisions for our research lies in the fact that they allow us to consider the professional competence of law and history teachers as the goal and result of professional pedagogical education and professional training at the same time, and to provide both the education itself and the students' upbringing -- future social science teachers.

Georgij Kashkarov substantiated the necessity of introducing a competence approach to the system of professional training of future law teachers. He defined the pedagogical competence as the final result of a graduate student's educational activity of the pedagogical university, his creative activity, as the integrated indicator of the personally active essence of a future teacher, caused by the level of realization of his humanistic orientation. The scholar revealed the struc-ture of the professional competence of a future teacher through the interrelationships of gnostic, constructive, organizational, communicative, creative, analytical, prognostic, projective, infor-mational skills that should be formed in a graduate student of the pedagogical university [Kash-karov, 2008a: 42].

He also understands professional-pedagogical competence as an integral professional and personal development of a graduate student of the pedagogical university, caused, in particular, by special knowledge, skills, ability and willingness to carry out special types of educational and preventive work in accordance with existing moral and legal norms adopted in the society. The relatively narrow range of competencies formed the basis of the system: specifically pedagogical, methodological, social psychological, and personal. The scholar formulated this definition in the context of substantiation of the conceptual foundations for the formation of pedagogical competence in future teachers to develop critical thinking among students [Kashkarov, 2008b: 75].

Georgij Kashkarov also developed other aspects of this problem. In particular, he defined the notion of student's readiness -- future teacher for education work as a complex, integrat-

144 Future Human Image. Volume 8, 2017

The Professional Training of Law and History Teachers as a Research Subject by Lilya Ryabovol

ed system of personality qualities, characteristics, and experience, demonstrating awareness of the importance of the teaching profession in society, social responsibility, the willingness to solve professional tasks independently and creatively and to actualize of the already existing knowledge [Kashkarov, 2011: 127]. He proposed a system for students' training for educational work in the process of studying professionally oriented disciplines using modern pedagogical technologies based on the principles of competently oriented and interdisciplinary approaches. In his opinion, the formation of educational competence of future teachers should be carried out at the expense of professionally oriented disciplines, as well as special courses, including both theoretical and practical training. Special attention should be paid to interdisciplinary planning, the elimination of duplicate content, and the rational organization of training using interactive technologies [Kashkarov, 2010: 238].

The professional competence of law teachers as a condition for the formation of legal com-petence of students was researched by Lilya Ryabovol [Ryabovol, 2011].

The scientific interest in the competent law teachers was explored by Yuriy Stetsyk. In order to denote it, he uses the concept of "legal subject competence," which, in his interpretation, consists of a system of interconnected knowledge, skills, values, and assumes creative mas-tery of a speciality. The scholar believes that a law teacher should have his teaching strategy, namely, to possess a set of basic knowledge, techniques, technologies that are necessary for the organization of the educational process; to understand that the legal space is rapidly changing under conditions of state development; to possess the knowledge of legal terminology, skills for working with normative legal acts; to understand the essence of legal values and the mechanisms for their formation; to use traditional and non-traditional methods of extracurricular and out-of-school activities on the subject; to create the "didactic piggy bank"; to use modern approaches to the assessment of students' levels of knowledge, etc. [Stetsyk, 2016: 32].

The formation of professional competencies of future law teachers when studying the disci-pline "The Methodology of Teaching Law" in universities as a scientific problem was studied by Tatiana Nagorna. Sharing the majority's view of researchers on this issue, she understands the professional competence of teachers as their ability to effectively carry out their professional activity, to possess the necessary amount of knowledge, skills and abilities that determine ped-agogical maturity, pedagogical communication and a teacher personality as a bearer of certain values, ideals, and pedagogical consciousness [Nagorna, 2012: 120].

Elena Pevtsova focused her attention on the need for constant personal and professional development of law teachers. Of particular importance in this regard, in her opinion, is a valued part of educational self-determination as a process of constant accumulation of pedagogical means for solving educational problems. This helps to the formation of teaching skills, which, in turn, is determined by the multifaceted activity of the teacher in research, educational, etc. spheres [Pevtsova, 2010: 233].

Anna Nicora considers the professional pedagogical training of teachers as a set of theoreti-cal (teaching methods, special courses, special seminars on methodology, independent work of students) and practical (the periods of various kinds of pedagogical, practical work) components. An important component of the teacher's professional and pedagogical training, in her opinion, is the subject-methodological training, which should introduce an axiological approach [Nicora, 2012b: 223].

In order to implement this approach, the scholar has developed a methodological system of training of future social science teachers to form value orientations in the process of teaching ethics to students. The results of the generalization of approaches to the organization of the

Future Human Image. Volume 8, 2017 145

The Professional Training of Law and History Teachers as a Research Subject by Lilya Ryabovol

methodological training of future teachers were expounded in the works of Kostyantin Baha-nov, Olga Moroz, Anna Stareva, and others. Nicora attributed the following forms to the most expedient: personality-oriented lectures (problem-modeling lectures, lectures/ workshops, lec-tures/ commentaries, lectures/ conferences), seminars (modeling, problem-solving, advanced, constructive) (Stareva), workshops (a revision of the theoretical educational material based on individual pedagogical tasks, workshops with the elements of modelling fragments of the les-son, workshops with discussion and resolution of pedagogical and/or conflict situations, train-ings on interactive methods in teaching); project-laboratory classes on the re-establishment of the school learning environment and projecting of individual professional activity; individual training classes; consultations (Moroz), scientific and practical conferences, training practices and teaching practices, the course works and final qualifying works, students' independent and individual work, self-education as the foundation of teacher professional development, the for-mation of his social and professionally significant qualities (Bahanov) [Nicora, 2012a: 111, 114].

Kostyantin Bahanov, Andriy Bulda, Tetyana Ladichenko, Anna Stareva, Elena Pometun, and others studied the genesis of the methodological training of social science teachers.

The role of staff (heads, methodologists) of laboratories/classrooms of social sciences of regional institutes of postgraduate pedagogical education is important for the study of problems of the professional training of teachers. Vira Furman considered the professional competence of social sciences teachers as an important component of social science education, Elena Pishko studied the modern scientific and methodological approaches to the problem of teachers' pro-fessional competence, and Tatiana Pikner -- the ways of forming teachers' professional compe-tence, and others [Development of Professional Competence, 2014].

Conclusions

Thus, the professional training of law and history teachers as a research subject causes con-siderable scientific interest. At present, this problem is mainly considered in the context of the formation of teachers' professional competence, as their readiness and ability to organize teach-ing and educational activities in comprehensive schools, in general, and training in law and his-tory, in particular. The structure of this competence as the result of teachers' professional training determines the direction, content and nature of such training.

The analysis of available works showed us the following. In this research field, a single conceptual apparatus has not been developed yet, which, in our view, complicates the under-standing of the problem itself and blurs its boundaries. Thus, even training of future teachers, the scholars consider as "professional" (Kashkarov, Kostenko, Snahoshchenko, Stareva, etc.) or "professional-pedagogical" (Ermakova, Morozova, Nicora, etc.). The terms "professional" (Kashkarov, Picner, Pishko, Ryabovol, Furman, Chirkina, etc.), "pedagogical" (Kashkarov and others), "psychological-pedagogical" (Chirkina and others), "legal subject" (Stetsyk) are used to denote competence as the result of such training. Nagorna and others use the term "profes-sional competencies" of future teachers. Along with the term "methodological" component of professional training, the term "subject-methodological" is used. We believe that it is necessary to substantiate and apply a universal conceptual apparatus.

The overwhelming majority of scholars are directly exploring the training of students in Pedagogical Universities. There is no doubt that this is an important stage in the professional training of law and history teachers, but not the only one. A stage of teachers' advanced training in institutions of postgraduate pedagogical education, the goals and specific tasks of this stage,

146 Future Human Image. Volume 8, 2017

The Professional Training of Law and History Teachers as a Research Subject by Lilya Ryabovol

the forms and methods of the work organization, which continue throughout the professional career of teachers were left almost without attention.

The forming stage of the professional orientation among the comprehensive school students to the teaching profession was left almost unexplored. The specialists appear to underestimate the importance of this preparatory stage, which forms the corresponding primary motivation and interest. It is then that a child must make a conscious choice and answer the question: "What kind of education or training do I need to get?" Julia Chala believes that in modern Ukraine, the choice is usually made without the child, through creation or closing of various opportunities. We cannot but agree with the scholar that it is the ability to make a conscious choice and be re-sponsible for its consequences is one of the main features, which provides for self-determination by man, that is, his goals and his ways as well as his methods to achieve them. This ability should also define the future man [Chala, 2014: 160-161]. Thus, organizational issues concerning ef-fective career guidance on pedagogical specialties and the creation of optimal psychological and pedagogical conditions, which will allow comprehensive school students to choose the teaching profession consciously, require special attention from scholars.

The professional training of law and history teachers as a systematic activity and education throughout life is considered one promising area of research.

-- References

Bakka, Tamara. Training of Students for Teaching Social Sciences at Secondary Educational Institutions. Author's abstract of Candidate's Thesis. Кyiv, 2008.

Barber, Michael, and Mona Mourshed. How the World's Best-Performing School Systems Have Come Out on Top. McKinsey & Company, September 2007: http://mckinseyonsociety. com/downloads/reports/Education/Worlds_School_Systems_Final.pdf

Beregova, Galina. Philosophy of Education: Pragmatism-Instrumentalism Concept of Forming

the Future Human in Higher Education. In Future Human Image. 3 (6), 2016: 31-45.

Chala, Julia. The Essence of Man's Future as a Personal Choice of the Individual. In Future Human Image. 1 (4), 2014: 157-165.

Chirkina, Elena. Psychological and Pedagogical Competence of the History Teacher. Izhevsk:

Udmurt University Press, 2015.

Development of Professional Competence of Teachers of Social Subjects in the Context of Implementation of the New State Standard of Basic and Complete General Secondary Education. Edited by Vera Furman. Rivne: ROIPPO, 2014.

Ermakova, Irina. The Training Model of the Future Social Sciences Teachers for Applying the Research Technology in Professional Activities. In Scientific Works (Pedagogy). 161, Vol. 173, 2011: 32-37.

Ermakova, Irina. Training of a Future Teacher of Social Science Disciplines for Applying the Research Technology in Professional Activities. In Scientific Bulletin of V. O. Sukhomlynsky Mykolaiv State University. Pedagogical sciences. 1, 33, 2011: 109-111.

Kashkarov, Georgij. Readiness of the Future Teacher for Legal Work: Concept and Structure.

In Collection of Scientific Works of the Berdyansk State Pedagogical University.

Pedagogical Sciences. 2, 2011: 122-128.

Kashkarov, Georgij. Competency Approach in the System of Professional Training of Future Teachers of Jurisprudence. In Osvita. 4, 2008: 42. http://vuzlib.com/content/view/332/84

Future Human Image. Volume 8, 2017 147

The Professional Training of Law and History Teachers as a Research Subject by Lilya Ryabovol

Kashkarov, Georgij. Conceptual Principles of Forming of Pedagogical Competence of Critical Thinking Development at Future Teachers. In Collection of Scientific Works of the Berdyansk State Pedagogical University. Pedagogical Sciences. 4, 2008: 75-80.

Kashkarov, Georgij. Training Students for Law Work in the Study of Professionally Oriented Disciplines Using Modern Educational Technology. In Collection of Scientific Works of the Berdyansk State Pedagogical University. Pedagogical Sciences. 2, 2010: 238-246.

Kostenko, Rostislav. Formation of Social Values of Future History Teachers in the Process of Professional Training. Author's abstract of Candidate's Thesis. Кyiv, 2007.

Lantsev, Igor. Strategies, Goals and Objectives of Advanced Edcation in the Light of the Eschatological Expectations and Futuristic Projections. In Future Human Image. 2 (5), 2015: 149-163.

Morozova, Olga. The System of Methodical Training of the Future Teacher of History, Social Studies and Law: Experience, Problems and Trends. In Pedagogical Education in Russia. 11, 2014: 125-131.

Nagorna, Tatiana. Formation of Professional Competences of Future Teachers of Legal Cours-es While Mastering the Academic Discipline "The Methodology of Teaching Law" in Ukrainian Higher Educational Institutions. In Scientific Journal NPU named after M.P. Drahomanov. Series 16. Creative Personality of a Teacher: Problems of Theory and Practice. 17 (27), 2012: 118-121.

Nicora, Anna. The Model of Methodical Training of the Future History Teacher to the Formation of Value Orientations of students in the Process of Teaching Ethics. In Scientific Works (Pedagogy). 146, Vol. 158, 2012: 111-114.

Nicora, Anna. The Theory of the Axiological Approach in Education and the Practice of its Realization in the Process of Subject-Methodical Training of the Future Teacher of Social Sciences. In Scientific Bulletin of V. O. Sukhomlynsky Mykolaiv State University. Pedagogical sciences. 1 (48), 2015: 221-225.

Pevtsova, Elena. Actual Questions of the Methodology of Teaching Jurisprudence. Moscow:

International Law Institute Press, 2010.

Ryabovol, Lilya. Professional Competence of the Teacher of Jurisprudence as a Condition of Formation of Legal Competence of Students. In Collection of scientific works of Pavlo Tychyna Uman State Pedagogical University. Part 1, 2011: 223-230.

Snahoshchenko, Valentine. Professional Training of the Future History Teacher by Means of Museum Pedagogy. Author's abstract of Candidate's Thesis. Кyiv, 2010.

Stareva, Anna. Training of the Future Teacher of History for the Implementation of Personally Oriented Learning. Author's abstract of Candidate's Thesis. Кyiv, 2003. -- 22 с.

Stareva, Anna. The Principle of the Level in Modern Methodical Training of Social Sciences Teachers. In Pedagogy of Higher and Secondary Schools. 34, 2012: 305-314.

Stareva, Anna. Formation of the Creative Personality of the Future Teacher in the System of Classroom and Non-audition Educational Work of Higher Education Institutions. In Scholar Works (Pedagogy). VII, 2000: 102-105.

Stetsyk, Yuriy. The Subject Competence of the Modern Teacher of Law. In Youth and Market.

11-12 (142-143), 2016: 29-32.

The concept "A New Ukrainian School", 2016. http: mon.gov.ua/Новини 2016/12/05/ konczepcziya.pdf

148 Future Human Image. Volume 8, 2017

Socio-Cultural and Ideological Preconditions of Gender Equality

Sviytlana Storozhuk -- Doctor of Philosophical Sciences, Associate Professor National University of Life and Environmental Sciences (Kyiv, Ukraine)

E-mail: [email protected]

Ihor Goyan -- Doctor of Philosophical Sciences, Professor

Vasyl Stefanyk Precarpathian National University

(Ivano-Frankivsk, Ukraine)

E-mail: [email protected]

The article examines the factors that have led to the contradiction between a legislated principle of gender equality and, broadcast from pre-modern by a number of social institutions a social differentiation by gender and discrimination generated by it, existing in modern outlook and socio-cultural life. The article shows that the concepts of natural equality of people and social consensus together with the process of secularization and desecration, developed during the modern period, transformed a social reality, but they usually do not apply to a person who is still viewed through the prism of axiological and ideological premodern paradigm. Thus, the concept of natural equality has extrapolated only to men who were considered carriers of social activity in premodern culture. It is emphasized that despite the radical changes of socio-cultural and political life of European society that occurred as a result of implementation of social modern program, a family, remaining a decentralized nucleus, was living by premodern values that gained social significance at a time when a woman acquired her social activity.

Key Words: gender equality, desecration, patriarchy, social agreement, natural equity, secularization

Introduction

Since the mid-20th century the problem of gender equality as one of the key aspects of social justice, has become the alpha and omega of civil policy of the leading European countries, and one of the major topics of intellectual discourse. Meanwhile, emphasizing the fundamental differences of people on gender grounds is manifested in a number of public institutions, forming the foundation for social and legislative provisions of differential attitude to people. This is significantly supported by the historical patriarchal stereotypes that, despite the legislative strengthening of gender equality, have been broadening through language, which clearly shows the patriarchal intention to identify man and person, which is clearly demonstrated in French (homme), English (man), Italian (uomo) and other languages. Against this background, the social consciousness was forming a peculiar satirical bias like the mention

-- Storozhuk, Sviytlana, 2017

No Goian, Ihor, 2017

Future Human Image. Volume 8, 2017

149

Socio-Cultural and Ideological Preconditions of Gender Equality by Sviytlana Storozhuk, and Ihor Goyan

of female logic opposed to human logic, more precisely that of males, inherent to the post-Soviet countries. This prejudice and many others, historically rooted in the language against women, have become reason of their distinct discrimination in social sphere.

Historically caused social differentiation based on gender, even on the assumption of legislated gender equality both in Ukraine, and throughout the world, is becoming a foundation of social rooting of gender inequality and discrimination. As an example, we can mention that conventional gender differentiation in labor market, which is brightly manifested till now in most countries of the former Soviet Union. For example, there are professional spheres -- education, medicine, nutrition sphere, sphere of culture, service sector, etc., within which there are professions mainly destined for women -- teacher, educator, nurse, seamstress, etc. In social mind, each of these professions is associated with the functions which, in traditional society, are generally performed by a woman, focused on her family hearth. Instead, the functions of man since ancient times have been associated with the space outside his home, external world, and thus, the scope of his activities was defense and conquest.

Significant changes in the functional orientation of men and women did not occur after radical social and cultural transformations caused by the second wave of the civilizational changes, either. Woman, as Alvin Toffler rightly observed, still remained in the conservative and decentralized house zone while a man was focused on public life [Toffler, 2004]. It is significant, as the philosopher states, it was the time when a biased assessment of women's social role was formed, giving rise not only to ideological prejudice to her abilities, but also a clear discrimination, which was manifested in underestimation of her social status, and, hence, her wage in the professional areas where the women were in majority [Toffler, 2004]. In other words, in modern society there is a clear contradiction between legislated gender equality and real social processes, characterized by the persistence of gender disparities in almost all spheres of social life.

It is obvious, that significant changes in the vision of social potential of women did not occur in the second half of 20th century, i.e. the period when woman becomes a full political entity. This clearly demonstrates the then burst of the feminist movement, whose representatives focused on the issues a woman encountered as an equal participant in the political and social life. In this context, it is worth mentioning the work of Shulamith Firestone "The Dialectic of Sex: The Case for Feminist Revolution" (1970) [Firestone, 2015], in which the researcher, based on the philosophical legacy of Karl Marx, Friedrich Engels, Sigmund Freud, was trying not only to highlight the causes of gender inequality, but also to show the factors that intensified feminist movement in 20th century. Equally important for defining the cause of gender inequality were the works "Sexual Politics" (1970) [Millett, 2005; Millett, 2016] by Kate Millett, "Against our Will: Men, Women and Rape" (1979) by Susan Brownmiller, [Brownmiller, 1993], "Sexual Harassment of working women: A Case of Sex Discrimination" by Catherine MacKinnon (1979) [MacKinnon, 1979] and others. In these and many other writings special emphasis was given, on the one hand, to socio-cultural and philosophical sources of existing gender inequality, and on the other -- to the problems faced by women who were confirming their right to personal identity.

Activation of the feminist movement in the United States and Europe, which took place in the late 60's -- early 70's of 20th century, was of utmost importance for the establishment of radically new system of Western values, which became fully apparent in the 80's. Since that time, feminism as a movement for upholding the equality between men and women has become an integral part of civic and social policy in most developed countries. Nevertheless, the issue

150 Future Human Image. Volume 8, 2017

Socio-Cultural and Ideological Preconditions of Gender Equality by Sviytlana Storozhuk, and Ihor Goyan

of gender equality cannot be considered resolved, because the movement towards establishing the egalitarian values is accompanied by a number of problems, including the leading role played by conserved gender stereotypes and overall social inequality. Significant difficulties to address gender issues are caused by the fact that not all the countries are developing along a joint ideological vector with European values, and therefore they not only develop, but also cultivate traditional gender stereotypes, considering them a basis for the "normal" functioning of society. Thus, the reviewing of philosophical and socio-cultural factors that contributed to the realization of the fact that gender equality is an important prerequisite for ensuring social equality for the sake of "justice and peace" seems quite logical [Statute of the Council of Europe, 1949].

Equality without equality

Today no one doubts the fact that gender equality comes out as one of the forms of (certain type of) social equality, which is eventually brought up to date in the intellectual discourse at a time when hierarchical social relations of pre-modern culture break down. Of course, this statement can be considered somewhat exaggerated because, how much paradoxically it sounds the philosophical preconditions of the idea of social and gender equality were embedded in the Christian world view, including a statement that all people are "servants of God" (or "Lord's servants").

Initiated by the Christian tradition, the concept of common equality was completely neutralized at the time of formation of the institutionalized church, which, as Hegel emphasized, was considered not only as a "religion as opposed to another religion, but at the same time, secular existence along with secular determinate being" [Hegel, 1935: 313]. It follows from this belief that the spiritual life in Christ begins in the present earthly incarnation with its arbitrariness inherent of individuals, and hence the kingdom of God had to be organized in a special way, because mere human's knowledge of the truth is enough only for his/her voluntary rejection of ill will, but the human will has not attended to the divinity and therefore "understanding is not independent yet, but exists only in the spirit of alien authority" [Hegel, 1935: 313]. In other words, within institutionalized teaching of Christian doctrine the teaching is developing that in the earthly sinful life a human alone cannot realize his/her own freedom, and therefore the Christian community needed leaders and a secular organization through which the truth is established and joining it is provided.

Do not forget that despite the general recognition that the alpha and omega of the Christian faith is the figure and teachings of Christ, the Christian religion was forming not only on the ideas brought by Him into the European outlook, as preaching of apostles [Hegel, 1935: 310]. So, guided by the words of Christ "But I would have you know, that the head of every man is Christ; and the head of the woman is the man; and the head of Christ is God" (1 Corinthians 11:3) recorded in the first Paul's appeal to the Corinthians, the Christian church laid the foundations of social hierarchy within which woman occupied a secondary, subordinate place. Obviously, the consolidation of patriarchal principle in the Christian worldview was stipulated by a close philosophical relationship of early Christian culture with the ancient world view, their norms having been reviewed by the then leading philosophers (Tertullian, St. Augustine, Thomas Aquinas and others [Magomedova, 2014]) in a new way, and as a result, the image of "female" was symbolically identified with sin, which was manifested in the perverse sensuality. In other words, the devaluation of women, and particularly their subordinate status in the family and

Future Human Image. Volume 8, 2017 151

Socio-Cultural and Ideological Preconditions of Gender Equality by Sviytlana Storozhuk, and Ihor Goyan

society, was explained by the fact, that a woman was first to succumb to the temptation -- she was seen as the cause of the fall.

Of course, some manifestations of intent to establish gender equality in the pre-modern era are seen in the activity of contemporary religious writers, among them the creative work of Bl. Juliana of Norwich being of special importance. Her creative work was rightly substantiating woman's right to interpretation of the teachings of Christ, Whom she regarded as divine essence devoid of sex determination. So, for example in the "Revelation of divine love" [Noridzhskaya, 2015], the writer says that the Lord can be interpreted through the "Fatherhood property, property of Maternity and property of Reign" [Noridzhskaya, 2015]. It is significant, that with the property of divine motherhood, the writer was associating the wisdom, whose carriers in premodern culture were men.

Single, situational attempts of women of premodern culture to justify their own right to social significance, and, consequently, gender equality, do not give any reason yet to talk about the birth of feministic ideas at that time. On the contrary, they are evidence of the fact that in premodern culture patriarchal relationships dominate, absorbing woman and closing any possibility for her social realization because of prevailing hierarchical social structures at the time. Their destruction occurs with the first seeds of secularization, as a result of which, according to Vyacheslav Blikhar religion was gradually forced out of the family, society and politics [Blikhar, 2013: 117]. A similar opinion is met in Melissa Butler's, who proves that the patriarchal worldview in 17th century exhausted itself, as in "its place a new understanding of human nature and social and political organization of society came... Sydney Tirrel and Locke -- the researcher emphasizes, -- explained the origin of political power by making a contract between freeborn individuals. Contract and individual choice ousted the origin and divine order as critical factors of social and political analysis. These changes have raised the issues related to social position of women in a new order" [Butler, 2005: 110].

In philosophical and socio-cultural transformations of the Art Nouveau Simone de Beauvoir also sees preconditions for establishing intentions to establish gender equality. Substantiating this view, the researcher appeals to manifestations of women's emancipation in modern European culture, manifested primarily in sexual liberties of women typical of the higher social strata, that in some cases, was giving the grounds to speak about the influence of women, especially royal favorites, in social processes. Equally good example of intention to establish gender equality may be a phenomenon of Joan of Arc, whose life and work had been of extreme importance in the history of European culture [Beauvoir].

The examples rendered by the researcher, in our view, should not be seen as the socio-cultural conditions for developing the movement for establishing gender equality. On the contrary, the given examples as none of any other evidences, clearly demonstrate the strengthening of patriarchal tendencies which in this case is manifested in the women attempting to extrapolate on themselves some specific features of masculinity.

The tendency to strengthen the patriarchal depending of woman is most fully manifested in the works of contemporary philosophers who, on the one hand, were developing the idea of a social contract to be concluded by all naturally free individuals, on the other -- justifying the idea of natural inequality of women. Illustrative example in this case may be the work of Jean-Jacques Rousseau, who argued that social contract "not only destroys the natural equality of people, but rather replaces by the equality as individuals before the law, as well, all that inequality, which the nature has brought in their physical nature; and although people may be unequal in strength or ability, they become all equal as a result of consensus and by their right"

152 Future Human Image. Volume 8, 2017

Socio-Cultural and Ideological Preconditions of Gender Equality by Sviytlana Storozhuk, and Ihor Goyan

[Rousseau, 1998]. Oddly, but on this philosophical background, the philosopher justifies the subordinate position of women, who, in line with the "secrets" given by nature to her, cannot be equal personality before the law. Therefore, Jean-Jacques Rousseau argues that women should focus on her family and the man whom she completes with her "otherness", thereby disclosing his potential to build a just society, which is interpreted by him as an association of persons equal by nature [Rousseau, 1981]. In other words, Jean-Jacques Rousseau in relation to gender problem, remains in light of the traditional patriarchal values and therefore does not believe that a woman can be a full person and have social and political rights and freedoms equal with men [Tukachova, 2011: 1].

Jean-Jacques Rousseau's teaching on women from patriarchal viewpoint, about the natural equality of people, is a bit later met in Immanuel Kant's anthropology. The philosopher proves that all people should consider themselves as citizens of the world, "destined to communicate with other people, and in this dialogue through art and science, to develop their culture, civilization and morality, and that any of their animal tendencies to passively submit to the impulses of comfort and prosperity, which they call happiness, could become, through waging an active struggle against the obstacles imposed by rudeness of their nature, worthy of mankind" [Kant]. Meanwhile, the very idea of world citizenship, which consists of an equal nature of individuals considered by the German philosopher from the patriarchal position, because on the one hand, he argues that women are born with the same mental capacity as men, but on the other hand, -- focuses on the fact that when men are guided by the masculine values they completely lose their feminine appeal [Kant, 1994]. In other words, the philosopher, revealing the image of "femininity", inherent in that world view, is not trying to devalue it, but on the contrary -- he focuses on the issue of "masculinization" of women in their struggle for equal rights with men, who were forced to abandon their own femininity, as a result to obtain total congeniality or relationship with men, they were lacking "nothing but beard" [Kant, 1994].

The above circumstance was stipulated by the fact that secularization, which freed humans from the divine order, turning them into equal individuals, did not usually concern a woman who, in contradiction to all philosophical and socio-cultural shifts, continued to be seen as "different" which Jean-Jacques Rousseau showed in a perfect way. Accordingly, the developed and widely popularized at that time the idea of natural equality of people usually concerned male representatives alone, which strongly patriarchal motto of the French Revolution "Liberty, Equality, Fraternity" clearly showed. The content of these concepts, as well as the social program of modernism, founded in 1789, were proclaimed in the Declaration of the Rights of Man and the Citizen [Declaration, 1789]. For example, freedom, as the Article 4 runs, at that time was interpreted as a possibility to "do anything that does not harm any other: thus, exercising the natural rights of every individual is limited only by the boundaries that provide other members of society using the same rights". In its turn, the equity was postulated primarily as equality of opportunities, which was recorded in Article 6, which stated that all "citizens are equal before it [the law -- clarification is ours] and therefore have equal access to all posts, public positions and occupations according to their abilities and without any distinction other than those caused by their virtues and abilities" [Declaration, 1789]. Somewhat controversial, in our opinion, is the concept of "fraternity", interpreted as strengthening the political unity, with its aim being "provision of natural and inalienable human rights" [Declaration, 1789].

Despite a substantial uncertainty of the "fraternity" concept, it was it through which the patriarchal nature of modern society and its inherent gender inequality were demonstrated. Of course, our assumptions may seem somewhat contradictory, because at that time in

Future Human Image. Volume 8, 2017 153

Socio-Cultural and Ideological Preconditions of Gender Equality by Sviytlana Storozhuk, and Ihor Goyan

philosophical thought, the idea of equality between men and women was repeatedly stated. For instance, even during the birth of the modern world, FranГois Poullain de la Barre in his famous treatise "On gender equality" (1673), argued for giving women equal rights with men, and social opportunities. The above requirement was lined up against the background of the concept, prevailing at that time, of natural human equality, which men and women are equally sharing. Moreover, the idea of gender equality was manifested in the works of English pamphlet writer of 17th century Mary Astell, who, responding to demographic changes in that period and, first of all, to "surplus number of women" in society, raised the issue that patriarchal social life was depriving unmarried women the opportunities to provide decent life for themselves. This, in its turn, was opening up the opportunity to question the legitimacy of patriarchal relations both in the state and family life [Kharitonova, 2013].

Situational, usually chronologically and conceptually disparate attempts to fight for gender equality, in our view, in the period of modernism, did not receive significant publicity. Calls for equality and freedom did not extend to women whose social status did not change significantly. Moreover, the women most likely were not usually aware of their secondary, subordinate position that was clearly demonstrated by the attempt of Olympe de Gouges to awaken the consciousness of women in the "Declaration of the rights of women and the citizen": "Woman, wake up! -- She writes -- Alarm of reason is spreading throughout the Universe; present your rights. The powerful kingdom of nature is not limited any more to prejudices, fanaticism, superstition and lies. The flame of Truth has dispelled the darkness of madness and usurpation" [Declaration, 1791].

Calls of Olympe de Gouges are a significant evidence that in some social circles in the minds of women, there was awareness of their humiliating position. Meanwhile, the originality of the writer's rhetoric gives reason to believe that the majority of contemporary women considered their status natural and, therefore, did not ask questions about its change or radical transformation. Our assumption is quite in unison with the comments by Mary Wollstonecraft, who, studying the then reality, emphasized that most women still remained silly and superficial ("spaniels" and "toys"), but not because of an innate lack of intelligence, but rather because men closed them access to education. The writer notes that woman since her childhood absorbed the idea that "beauty is woman's scepter, mind adapts to body and wandering around her gilded cage, she only seeks to decorate her jail". Meanwhile, the researcher continues her thought, that if from an early age woman's attention had not been drawn to the problem of external beauty and gloss, she would have achieved much better results [Wollstonecraft, 1792]. As we can see the recognition of secondary, subordinate and disempowered position of women as natural was due to the peculiarity of female education, which usually was focused on marriage in which woman had every reason to develop her own potential.

Perhaps, it is educational peculiarity oriented on reproductive function and the subordinate position of women that results in the fact that women remained very passive participants in the political, social and cultural transformations that occurred in the 19th century. The growth of social activity jointly with a gradual democratization of social relations is accompanied by the dominance of patriarchal values in family life. The long-lasting uncertainty in priorities of legitimizing political power contributed to their rooting, along with poor female education. In particular, after the national unrest, Europe of that time, as rightly Dieter Langewiesche observed "split into two major camps, grouped around two poles in the debate on the shape of the nation future. Demarcation line was clearly and unambiguously made between those seeking to arrange the state on the principles of sovereignty, and those willing to keep it on

154 Future Human Image. Volume 8, 2017

Socio-Cultural and Ideological Preconditions of Gender Equality by Sviytlana Storozhuk, and Ihor Goyan

the basis of monarchical legitimacy" [Langewiesche, 2008: 187]. This fact was important for keeping the principle of patriarchy that in the countries, where the monarchical principle was preserved, was extrapolated to all aspects of life. On the other hand, it was that time, when the second wave of civilizational changes, thoroughly analyzed by Alvin Toffler, was clearly manifested, as well as a sexual split, generated by it, which led to strengthening inequality between representatives of different sexes and forming, at the same time, ideological and social foundations for discrimination against women [Toffler, 2004].

Saving patriarchal values in family life of the European society, on the one hand, and the fundamental political, social and economic transformation, on the other hand, were playing an outstanding role in the formation of the new basic values of secular Europe. Democracy, social justice, political and legal equality of people and legal support of their natural rights [Langewiesche, 2008, 187] were gradually attracted to political programs and became the key standards of the social life. Paradoxically, but none of the principles mentioned apply to women who still remain in the patriarchal subordination, its economic basis being gradually undermined by an explosive growth of industrial development and the involvement of women's work in social production.

In Olgerta Kharitonova's mind, the involvement of women's work in social production was of great importance for the development of civic consciousness, because now women were the original social group with their own economic and social interests that by all means undermined the traditional hierarchy of genders. Of course, the above changes resulted in a clear sexual antagonism, as women being forced to work in manufacturing, were entering the space of the competitive fight, which has generated discrimination and sexism, repeatedly mentioned by us. In addition, mass women's work has led to over-exploitation of woman, because she still continued to perform her duties of mother, wife and hostess. However, the researcher notes, the working days remained long, and wages of women were significantly lower than of men who did the same work at the same enterprise. In addition, women were not allowed to join any trade unions that undoubtedly generated considerable resentment and formed the foundation for creating women's organizations that defend the interests and rights of women [Kharitonova, 2013].

Despite the discontent and protests that resulted in a wave of feminist movement that shook the European society at the turn of 19th-20th centuries, yet there is no evidence to suggest that at that time there was a radical transformation of social relations. The latter were still adorned with patriarchal character, its level significantly increasing as a result of transferring the relational roles into the sphere of social production. As a result, the representatives of early feminism begin to struggle not only for equality between women and men but are seeking permission to spread the features of "masculinity" onto biological woman, thereby further developing the patriarchal values. Thus, there are reasons to believe that the modern does not undermine patriarchal character, but deepens it, turning it into a kind of ideal that is implemented at all levels of social and cultural life. It is significant, that this process proceeds in unity with a common ideological intention aimed at a kind of "dying" femininity.

Collision in the ideals

Saving and even a peculiar consolidation of patriarchy in social life of the Modern era, at first glance, was part of a specific contradiction with the concept of natural human equality, social contract and the overall democratization of public life, postulated at that time. Moreover,

Future Human Image. Volume 8, 2017 155

Socio-Cultural and Ideological Preconditions of Gender Equality by Sviytlana Storozhuk, and Ihor Goyan

patriarchal principles and the intention, launched at that time, to discriminate femininity, contradicted the general direction of the social project of modernism -- liberation of person from external coercion to divinity defined in advance through the desecration of the world. In other words, modern as a paradigm of social dimension manifested itself as a destructive program that was destroying the social and cultural values and philosophical outlook of the pre-modern epoch. The above feature was first manifested in the works of the philosophers of the Renaissance, which reinterpret Christian doctrine of creation, giving people a new social significance. For example, Giovanni Pico della Mirandola in his speech "On human dignity" interprets the Christian doctrine of creation as follows: "We do not give you, Adam, either particular place or your own image, or special duty, that the place, and image and duty you could have at your own request, according to your will and decision... I am putting you in the center of the world, so that from here you could easily observe everything that is in the world. I made you neither heavenly, nor earthly, neither mortal nor immortal, so that you yourself, free and glorious master, could shape yourself..." [Mirandola].

As you can see, already during the birth of a new world the attempt to rethink the place and rights in the world was clearly manifested. Meanwhile, at that time, according to the observations of the Italian philosopher, a strong ideological link with Christian doctrine, which was reconsidered without rejection of patriarchal rhetoric, was still manifested. Speaking of changing social destiny of a human being, Giovanni Pico della Mirandola emphasizes that the right to choose one's place in the world had been given to Adam, while Eve, and with her the entire female part of society remained in the space of predetermined social roles.

Let us note that a radical rethinking of the role of women in socio-cultural and political existence of the modern society did not happen later, either. The movement to secularization, launched by the Renaissance worldview, and thus desecration of social life got its conceptual shaping, on the one hand, in the deism of Rene Descartes and Isaac Newton, and, on the other -- through the development of concepts of natural human equality and social consensus that were grounded under various worldview positions, by Thomas Hobbes, John Locke, Charles Montesquieu, Voltaire and Jean-Jacques Rousseau. Their ideas and teachings were of great ideological significance for destroying the faith in the divine anointing of the monarchy, inherent in the premodern paradigm, and laid the foundations for the development of a democratic society in which all people, who could be called Adam in general, had to receive equal rights and opportunities to realize their social and political rights. In other words, the modern sought to create a new, just society, in which the natural rights and basic freedoms of every person would be implemented, but for woman, meanwhile, the door to a new society remained closed.

Paradoxically, but the people's natural equality concept not only led to a change in women's social status, but rather contributed to strengthening patriarchal tendencies and the emergence of gender discrimination. Significantly, the latter was fully manifested at the time when modernist social program was fully implemented. So, following the logic of historical and philosophical development and observations of Martin Heidegger, we have every reason to believe that desecration of the world took place at a time when the European society realized the "death of the Christian God", Whose general idea and image simultaneously serve to indicate the "transcendental" in general and its various interpretations, for "ideals" and "norms", for "principles" and "rules", for "purposes" and "values", established "over" the existent to provide the existing the overall goal, order and -- a kind of "meaning" [Heidegger]. In other words, Friedrich Nietzsche, proclaiming his famous thesis: "God is dead! God won't

156 Future Human Image. Volume 8, 2017

Socio-Cultural and Ideological Preconditions of Gender Equality by Sviytlana Storozhuk, and Ihor Goyan

rise from the dead! And we have killed Him! How will we console ourselves, killers of killers!" [Nietzsche] states the depreciation of premodern values, as he regards the fact that already happened. Indeed, his writings do not contain the intention of impairing religion, inherent in Ludwig Feuerbach or Karl Marx; he clearly states that the premodern values are debunked.

The validity of Friedrich Nietzsche's findings is undoubted, because it was a period of his life and creative process that accounted for the origin of new ideals of secular Europe [Langewiesche, 2008: 184]. Its core values are democracy, social justice, political and legal equality of all people. In other words, the modern program was aimed at transforming social life, its desecration having led to the establishment of equal rights for those who could acquire the status of "persona" in the premodern society. In turn, the woman in premodern society was actualized through a man whose name she was having (as an example, we can mention the tradition, inherent of some countries, to identify a woman through belonging to a man -- Mrs. Robert Smith), and therefore was deprived of any social significance. Accordingly, the social transformations that have occurred in modern society as a result of desecration of society, could not relate to women, since changing her social role demanded not only the destruction of the social system, but also new approaches to the interpretation of the individual. Thus, analyzing the social changes occurring in European society, Friedrich Nietzsche notes, "I do not like people. Human is too imperfect for me. Love for human would kill me" [Nietzsche, 1990]. It is from here that the idea of the advent of Superman, who will considerably surpass human potential, derives its ideological roots.

Friedrich Nietzsche deprives the image of Superman of any meaningful intention to achieve gender equality, as the philosopher quite in the spirit of his time believed that a woman is not capable of human behavior, the woman, according to him, can be compared with a cat, a bird, or "at best, with a cow..." [Nietzsche, 1990]. Meanwhile, intention to reassess values, initiated by him, gives every reason to believe that Friedrich Nietzsche believes that in the future a woman would become an individual, and eventually her actions will "get focused not on the serenity of the moment, but on the long-lasting well-being" and her behavior will demonstrate "free rule of reason", through which she would start "acting on the principle of honor" and will start "living and acting as a collective individual" [Nietzsche, 1878]. That is, at the moment of "God's death" transformation of a woman in an individual is nothing more but a would-be project, while the reality directs her on the closed space of her house, which, as Alvin Toffler rightly observes in the epoch of modern "remained a decentralized nucleus, where she was engaged in biological reproduction, education of children and passing the cultural values" [Toffler, 2004]. In other words, reevaluation of social life has not led to that of the social purpose of a woman who, despite his social activity, is being identified, first of all, with her fitness to reproductive function.

Conclusions

Despite the changes that took place in the economic and socio-cultural life in the era of modern, the ideological foundation for strengthening gender equality formed at that time, but social changes did not occur. The modern era not only denies, but deepens the patriarchal principles as well, turning it into a kind of ideal that is embodied in life through discrimination of femininity, and, hence, the acquiring the status of human by a woman is accompanied by extrapolation of the masculinity features on her. The above feature was due to the fact that desecration as the main philosophical program of the modernism paradigm concerned only

Future Human Image. Volume 8, 2017 157

Socio-Cultural and Ideological Preconditions of Gender Equality by Sviytlana Storozhuk, and Ihor Goyan

society, and, therefore, the idea of natural human equality extended only to men who were the carriers of social activity in the culture of the premodern.

-- References

Beauvoir, Simone de. The Second Sex. Volume 1: Facts and Myths. http://www.gumer.info/ bibliotek_ Buks//Psihol/Bovuar/07.php

Blikhar, Vyacheslav, Church-state relations as explication of dichotomy of power and society in European philosophy, Lviv : LvSUIA, 2013.

Brownmiller, Susan. Against our Will: Men, Women and Rape, New York: Ballantine Books; Reprinted edition, 1993.

Butler, Melissa А. Early Liberal Roots of Feminism: John Locke and the Attack on Patriarchy. (Feminist criticism and revision of the history of political philosophy), Moscow, ROSSPEN, 2005: 110-136.

Declaration of the Rights of Woman and the Female Citizen (author Olympe de Gouges) (1791). http://megasite.in.ua/ 118088-deklaraciya-prav-zhinki-i-gromadyanki.html Firestone, Shulamith. The Dialectic of Sex: The Case for Feminist Revolution. New York,

Verso Books.

Friedrich Nietzsche. Human, all too Human, 1878. http://www.e-reading.club/book. php?book=41879

Friedrich Nietzsche. The Gay Science. http://www.nietzsche.ru/works/main-works/ svasian/?curPos=1

Friedrich Nietzsche. Thus Spoke Zarathustra: A Book for All and None. 1990. http://www. psylib.org.ua/books/nitzf01/index.htm

Hegel, Georg Wilhelm Friedrich. The Philosophy of History (Works in 14 volumes), V. 8., Moscow, Leningrad, Sotsekgiz, 1935.

Heidegger, Martin. European Nihilism. http://www.gumer.info/bogoslov_Buks/Philos/ Heidegg/EvrNig_02.php

Kant, Immanuel. Anthropology from a pragmatic point of view. http://filosof.historic.ru/books/ item/ f00/s00/z0000507/

Kant, Immanuel. Observations on the Feeling of the Beautiful and the Sublime (Works in six volumes), 1994. V. 2. http://krotov.info/library/11_k/an/t_2_125.htm

Kharitonova, Olgerta. The first wave of feminism. 2013. http://womenation.org/first-wave-of-feminism/

Langewiesche, Dieter. Nation, nationalism, nation state in Germany and Europe. Kyiv: K.I.S., 2008.

MacKinnon Catharine A. Sexual Harassment of Working Women: A Case of Sex Discrimination, Yale University Press, 1979.

Magomedova, Nataliya. From Atheism to Truth. My Way, 2014. https://www.litres.ru/static/ trials/22/48/52/22485291.a6.pdf

Millett, Kate. Sexual Politics, New York, Columbia University Press, 2016.

Millett, Kate. Theory of Sexual Politics // Cudd, Ann E.; Andreasen, Robin O., Feminist theory: a philosophical anthology. Oxford, Malden, Massachusetts: Blackwell Publishing, 2005: 37-59.

158 Future Human Image. Volume 8, 2017

Socio-Cultural and Ideological Preconditions of Gender Equality by Sviytlana Storozhuk, and Ihor Goyan

Mirandola, Pico G. Oration on the Dignity of Man. http://psylib.org.ua/books/_pikodel.htm Noridzhskaya, Yuliana (bl.). Bl. Juliana of Norwich. Revelations of Divine Love (fragment).

2015. http://xn--80aqecdrlilg.xn--p1ai/otkroveniya-bozhestvennoy-lyubvi/

Rousseau, Jean-Jacques. Reflections on the Pedagogy. http://korolev.msk.ru/books/TOR/doc /

Novaya_ Russo_ Emil.txt

Rousseau, Jean-Jacques. The Social Contract or Principles of Political Right. 1998. http://lib. ru/FILOSOF/RUSSO/prawo.txt_with-big-pictures.html#18

Statute of the Council of Europe. London, May 5, 1949. http://zakon2.rada.gov.ua/laws/ show/994_001

The Declaration of the Rights of Man and the Citizen (adopted by the Deputies of the States-General on August 24, 1789).http://www.agitclub.ru/museum/revolution1/1789/ declaration.htm

Toffler, Alvin. The Third Wave, 2004. http://royallib.com/read/toffler_elvin/tretya_volna. html#246738

Tukachova, Yuliia Sergeevna. Historical and philosophical interpretation of gender. Society:

Philosophy, History, Culture, 2011: 1-2.

Wollstonecraft, Mary.A Vindication of the Rights of Woman http://www.earlymoderntexts. com/ assets/pdfs/wollstonecraft1792.pdf

Future Human Image. Volume 8, 2017 159

The Cosmological Potential of Byzantine Ascetic Aesthetics

Аndrey Tsarenok -- PhD, Associate Professor

Chernihiv Shevchenko National Pedagogical University

(Chernihiv, Ukraine)

E-mail: [email protected]

The study explores the peculiarities of the cosmological senses, which exist in Byzantine ascetic aesthetical doctrine. Underlining the obvious strong connection between theological aesthetics, ontology and cosmology, the author of the article points out the interpretation of world's beauty, order and harmony by representatives of ascetic culture of Byzantium (sts. Grigoriy the Theologian, Grigoriy, bishop of Niss, Ioann Chrysostom, Ioann Damaskin, Simeon the New Theologian and others).

The aesthetics of the asceticism is characterized as theocentrical ontology of beauty. Its development has been influenced by theism, trinitary monotheism and theocentrism of Christian world-view tradition. The theologians speak about the existence of the Highest Absolute Beauty, Who is the cause of the beautiful things in created reality. The impressive qualities of cosmos are considered as evidence of being of their Almighty Creator. Therefore, the sensual cognition can help believer in his or her search of God.

At the same time, ascetic aesthetics prevents from unreasonable enjoying of the sensual (material, somatic) beauty for such enjoying is able to make the true person's spiritual perfection impossible. Moreover, according to Christian theology, absolutization of the cosmical beauty regularly distorts the person's belief: Byzantine ascetics point out the "aesthetical" cause of paganism appearance.

Appealing to Bible, theologians differentiate two periods in history of cosmos, which can be interpreted as the pre-sin and the post-sin ones. The beginning of visible world existence was marked with being of original beauty, order and harmony, but the transgression, committed by the first people, distorted the cosmos to a great degree.

Acknowledging of this sorrowful fact does not ruin quite an optimistic character of ascetic aesthetical, ontological and cosmological conceptions of Byzantium. According to them, the beauty of Universe will be completely renewed in future by Merciful Creator.

Key Words: cosmology, ontology, aesthetics of the asceticism, Byzantine culture, asceticism, theism, trinitary monotheism, beauty, order, harmony

Introduction

As we know well enough, philosophy differs from sciences in classical meaning of this word to a great degree. On one hand, its subject can be changed due to definite reasons. On the other -- philosophical discourse impresses us with its universalism: actually, there are no theoretical problems, which philosophers of different historic epochs and nations do not focus on.

No Tsarenok, Аndrey, 2017

160 Future Human Image. Volume 8, 2017

The Cosmological Potential of Byzantine Ascetic Aesthetics by Аndrey Tsarenok

Quite natural fact is that all dimensions of being should be considered as the subjects of philosophy. To put it in other ("less-bookish") words, the latter tends to cognize everything as effectively as it is possible.

The being regularly appears to be the main aim of philosophical quest. As Russian and Ukrainian thinker of 19th century priest Nikolay Markov states, "...the true being -- subject of philosophy" [Мarkov, 1881: 120]. That is why the ontology as the doctrine of being represents the inseparable part of philosophical discourse of different cultural traditions.

To our opinion, cosmology is one of the most important components of ontological conceptions. This metatheory tries to point out and to interpret the basic principles of organization, which exist in the world.

It is remarkable, that cosmology (as well as all the province of ontology) is closely connected with the aesthetical discourse. Such connection is strong, objective and natural. "Aesthetics is the doctrine of wholeness and perfection of the being..." -- stresses the famous modern philosopher Viktor Bychkov [Bychkov, 1990: 6]. Scientists just cannot achieve the adequate understanding of organized (well-organized) sensual reality without usage of the classical aesthetical categories, such as "beauty", "harmony", etc. "Cosmos-provoking" organization prevents chaos and causes ORDER, understanding of which sooner or later completely coincides with understanding of the BEAUTIFUL-in-the-Universe. Therefore, aesthetics as philosophy of beauty, expression and expressiveness in particular, has much to do with cosmology: as a rule, the aesthetical doctrines (at least, to some degree) possess the cosmological potential.

Impressive cosmological senses one can meet, exploring the Byzantine aesthetics of the asceticism.

In fact, the further study of history of the aesthetical traditions represents one of the most important tasks of the modern philosophical discourse. It goes without saying, that the good understanding of the aesthetical doctrines of the medieval Europe is impossible without taking into consideration the specific features of the Byzantine aesthetics. This evident fact proves the actuality of exploration of the aesthetical thought of Byzantium -- the state, which existed in the 4-15th centuries.

The medieval aesthetical thought existed in very strong and quite natural connection with the sphere of religious ideas. The cultural traditions of Byzantium have especially strong religious character: the level of development of Byzantine asceticism both in monasteries and out of them was very high. It must be considered as remarkable factor of aesthetical discourse development. Thus, exploring the ascetic culture thoroughly, one receives a good opportunity to cognize the important principles of ascetic aesthetics, its valuable senses, including the senses of cosmological character.

Traditionally Byzantine religious aesthetics (as well as aesthetics of the whole Christian East) draws attention of specialists in different spheres. First of all, we should mention numerous theologians (e. g. archbishop Vasiliy (Krivoshein), archimandrite Kiprian (Kern), archimandrite John Panteleimon (Manussakiss), priest Georgiy Florovskiy, priest Ioann Meyendorff, priest Pavel Florenskiy, priest Sergiy Bulgakov, priest Aleksiy Ostapov, Vladimir Losskiy), historians (George Dubi, Aleksey Kazhdan, Zinaida Udal'tsova) and scientists, who study the religious culture and arts (Sergiy Abramovitch, Sergey Averintsev, Leonid Ouspensky and others).

Many representators of domestic and foreign philosophical discourse tries to explore the Byzantine religious and aesthetical tradition directly. The corresponding problems are touched

Future Human Image. Volume 8, 2017 161

The Cosmological Potential of Byzantine Ascetic Aesthetics by Аndrey Tsarenok

upon or analyzed more or less thoroughly in works by Vladimir Lychkovach, Gervage Mathew, Leonid Stolovich, Wladislav Tatarkiewicz and Liudmila Usikova.

Besides, it is necessary for us to pay attention to studies by mentioned above modern historian of aesthetical doctrines Viktor Bychkov, especially to his well-known monograph "Little history of Byzantine aesthetics" [Bychkov, 1991]. Exploring the religious and philosophical conceptions of spiritual and sensual beauty, harmony in Universe and artistic creativity, this scientist points out such remarkable phenomenon in history of Byzantine aesthetical thought as "aesthetics of the asceticism" [Bychkov, 1991: 92].

At the same time, definite aspects of ascetic and aesthetical tradition of Byzantium have not been explored enough. Among the actual problems of modern historical and aesthetical byzantology we find the problem of further systematization of Christian East ascetics' corresponding statements and adequate understanding of their theological and aesthetical positions, including their interpretations of beauty and order in cosmos.

The aim of the article is to make a general survey of Byzantine aesthetics of the asceticism and to point out its impressive cosmological potential.

Aesthetics, Ontology and Cosmology: sphere of interaction

The well known in scientific world fact is that such philosophical doctrine as aesthetics can be defined in different ways. There are lot of opinions, what precisely aesthetical thought is. Summarizing the theoretical experience of many thinkers, who tries to fill the term "aesthetics" with more or less definite sense, we can conventionally formulate some laconic definitions, which, according to our point of view, pretend to be classical ones.

First of all, aesthetics can be certainly regarded as philosophy of beauty. This definition is very popular in society. However, it is not perfect. Subject of aesthetical discourse should not be mentioned in so "reduced" way, for it is much more wider: not only the beautiful phenomena in reality draw interest of aesthetics.

At the same time, this branch of philosophical thought represents the doctrine of expression and expressiveness (see studies by Benedetto Croche, Aleksey Losev, Vladimir Lychkovach). Aesthetics tends to understand the process and results of expression of definite senses, ideas, feelings, psychoemotional states, etc. The products of such procedure possess different quality: they may be not only beautiful, but also ugly, disgusting, horrible and so on.

Of course, we meet the mentioned expressiveness in sphere of artistic culture in particular. That is why the other popular definition of aesthetical quest is the following: aesthetics is the philosophy of arts (or even a special art-criticism and metatheory of arts).

Finally, it is necessary to recollect one more definition now. It was used in the beginning of the history of aesthetics as conventionally independent part of philosophical knowledge. We mean the definition by "father" of aesthetics -- German philosopher of 18th century Alexander-Hotlib Baumgarten. According to his opinion, the term "aesthetics" should signify the science, which studies the sensual cognition of the world. While such philosophical doctrine as logics explores the intellectual processes, human thinking, its forms and laws, aesthetics appears to be a kind of supplement to the logical quest. Sensual reality (to put it in other words -- sensual cosmos) and cognition of this reality are the subjects of aesthetical discourse as well.

This short review helps us to get some much better knowledge about the specific features of aesthetics. The subject of this doctrine is really wide, and it has obvious strong connection,

162 Future Human Image. Volume 8, 2017

The Cosmological Potential of Byzantine Ascetic Aesthetics by Аndrey Tsarenok

in particular, with theory of cognition (gnoseology), with theory of being (ontology) and, as it is mentioned in Introduction, with theory of cosmic being (cosmology).

By the way, this circumstance gives us enough ground to point out such inseparable components (dimensions) of aesthetical discourse as aesthetical and ontological (including aesthetical and cosmological) and aesthetical and gnoseological ones.

Cosmological Senses of Byzantine Ascetic and Aesthetical Doctrine

Such remarkable dimensions, which interact one with another actively, scientists can find, exploring the aesthetical tradition of Byzantine ascetic culture.

Analysis of these dimensions must be preceded with the review of some peculiar features of meaning of the very term "asceticism."

Its worth of attention of scientists, that originally the general sense of the word "asceticism" included definite philosophical and aesthetical component: it could be used to define a kind of human activity, which aimed to decorate some things, that is -- to make them beautiful. In Christian culture the corresponding terms -- "asceticism", "ascetic", etc. -- have not only ethical, but also aesthetical senses. The true ascetic practices can be defined as the creative activity, in the result of which the person becomes able to see and admire God as Absolute Beauty and to receive its own spiritual and somatic beauty.

Besides, before analysis of Byzantine ascetic aesthetics' cosmological senses we must mention the important feature of the whole Byzantine religious culture again. It represents the culture, in which the ascetic ideals are very popular. That is why, to our opinion, some philosophers may make a mistake, conventionally characterizing as the aesthetics of the asceticism only the doctrine accepted by the Byzantine monks. Moreover, it is methodologically incorrect not to identify the Orthodox ascetic and aesthetical tradition with the aesthetics of the patristic doctrine. At least the vast majority of representatives of the latter (e.g. st. Vasiliy the Great, st. Grigoriy, bishop of Niss) are the true champions of the asceticism, as one can understand, having read their works and having analyzed the description of their life ways.

Aesthetical and cosmological ideas of Byzantine ascetics are closely connected with Orthodox general doctrine of being and doctrine of being of the beauty. It is impossible not to mention, that these doctrines, in their turn, exist in obvious connection with such world-view principle as monotheism -- strong belief in One God.

As the Ukrainian philosopher Serhiy Vasylenko states, the scientists can even point out the special aesthetosphere (province of aesthetical) of the monotheism, which has its own peculiarities [Vasylenko, 1978: 23]. It is understood, that it differs from the aesthetosphere of the polytheism. As the component of pagan culture, the latter understands the divine being not as only the beauty being: the numerous characters of the mythology (Atotarho, Chornobog, Pan, Typhoon and others) are ugly and horrible.

According to the Christian theology, the Divine Being can be interpreted as the Beauty Being only. God is the Absolute Being -- the Being as It is, -- stress both the theological ontology and aesthetics, -- and it is a big mistake to consider True Divinity as something non-beautiful.

Besides, scientists should be conscious of the most remarkable and impressive feature of Christian monotheism. There is a substantial difference between it and monotheistic traditions of, for example, Islamic or Judaistic religious cultures. Christians believe in Only God, Who is, at the same time, Trinity.

Future Human Image. Volume 8, 2017 163

The Cosmological Potential of Byzantine Ascetic Aesthetics by Аndrey Tsarenok

Trinitary monotheism influences the development of Christian aesthetical doctrine to a great degree. This fact must be taken into consideration by those philosophers, who tries to explore the Byzantine ascetic aesthetics as thoroughly as it is possible. Believing in Holy Trinity, representatives of Orthodox theological and aesthetical tradition do believe in existence of the Highest Harmony -- eternal harmonic interaction between Three Persons of Trinity -- God Father, God Son and God Holy Spirit.

This Beautiful Harmony is absolute, perfect, spiritual, non-created and constant: it has neither its beginning, nor end. Of course, there is no place even for a little chaotic change in such great interaction. Actually, accepting and preaching this idea of eternal ORDER, theological ontology and aesthetics except the possibility of chaos as the starting point of being.

It is necessary to mention one more important factor of Byzantine aesthetics of the asceticism development. The ascetic aesthetical tradition has been influenced by the theocentrical character of Orthodox ontological and cosmological doctrine. Studying the specific features of the aesthetosphere of the Christian monotheism and analysing the corresponding opinions of the famous Byzantine theologians-ascetics (sts. Vasiliy the Great, Grigoriy the Theologian, Ioann Chrysostom, Grigoriy Nisskiy, Ioann Damaskin and others), scientists regularly receive the ground for interpretation of aesthetics of the asceticism as the true theocentrical ontology of the beauty [Tsarenok, 2013: 9]. It is based upon the theological axiomatic statement, that God -- the Creator -- is the Absolute Beauty, Who causes the being of the beauty, harmony and order in spiritual and material worlds, created by Him. Here we must stress, that, according to Christian theology, this creation has nothing to do with the so-called emanation: Christian theistic ontology and cosmology does not accept ideas of the doctrine of pantheism, for example, of the "naturalistic pantheism", which tries "to dissolve" Creator in nature [Aliaiev, 2013: 227]. At the same time, theologians of Christian world criticize the ontological conception of the "pre-being" of the material for the creation: Almighty Creator is not in need of existence of such sensual matter, but He does create everything from nothing [comp.: Gukhman, 2016: 66].

In fact, the being of the material (sensual or somatic) beauty represents one of the most important problems of the Byzantine religious aesthetics. The author of this article does not agree with the statement that the asceticism turns the Christianity in the principally anti-aesthetical religion (see works by Moisey Kagan). Such interpretations are based upon the popular stereotype, according to which Christian ascetics preach the radically negative attitude to the material being and to the material beauty in particular. However, the thorough and objective analysis of the main principles of the aesthetics of the asceticism helps us to understand that these stereotypical opinions are not true.

Analyzing the aesthetical ideas of sts. Vasiliy the Great, Grigoriy the Theologian, Kirill, the bishop of Jerusalem, Simeon the New Theologian and other famous Byzantine religious philosophers, we do become able to point out their views on the beauty of sensual world, which should not be interpreted as anti-aesthetical views.

First of all, traditionally appealing to texts of Bible, theologians state, that beauty and harmony are quite natural qualities of created world (cosmos). Absolute Being created spiritual and material worlds good and well-ordered: results of the Great Artist's creation just could not be bad.

At the same time, Christian aesthetics, ontology and cosmology differentiate two periods in history of cosmos or two kinds of cosmical being state. Developing this philosophical tradition, we can call them pre-sin state and post-sin state. The point, which chronologically

164 Future Human Image. Volume 8, 2017

The Cosmological Potential of Byzantine Ascetic Aesthetics by Аndrey Tsarenok

demarcates one of them from another, is connected with transgression, committed by the first people Adam and Eve (Genesis, 3). Original good, beauty, order and harmony were the characteristic features of the pre-sin state of world. The transgression distorted the state of cosmos to impressive degree: evil, chaСs and disharmony appeared in sensual world.

However, due to mercy of Creator, this horrible perversion of cosmos was not total, insuperable and incorrigible. World's post-sin state still bears definite (though, in fact, very little) resemblance to the pre-sin one. Changed in the cause of the mentioned above human mistake cosmical being, possesses reduced good, order and beauty.

According to Byzantine theologians' numerous reflections, the sensual cognition of the world (cosmos) and the perception of the sensual beauty and impressive order of Universe are able to help people in their true search of Absolute Being. Orthodox ascetics are conscious of material beauty objective value. Holy Writ helps them to understand this value well enough.

"The heavens declare the glory of God; And the firmament shows His handiwork. Day unto day utters speech, and night unto night reveals knowledge. There is no speech nor language Where their voice is not heard. Their line has gone out through all the earth and their words to the end of the world" (Psalm 18:1-4).

Since "...the creation of the world His [God's] invisible attributes are clearly seen, being understood by the things that are made, even His eternal power and Godhead" (The Epistle of Paul the Apostle to the Romans, 1:20).

Such Bible messages as well as all the sources of Church religious experience prevent unreasonable negation towards sensual world and its beautiful phenomena in Orthodox ascetic culture.

Order and harmony in material cosmos are considered by religious thinkers of Byzantium as impressive evidence of being of the Almighty Creator (such proving of existence of God is well-known by the name of teleological one). According to ascetic aesthetics, right perception of cosmical beauty helps people to understand, that Creator and Artist of Universe does exist. Such remarkable aesthetical, ontological and cosmological accent we can find, for example, in one of the numerous sermons by st. Grigoriy the Theologian. The famous Byzantine philosopher underlines: when somebody enjoys a well-made musical instrument and pleasant sounds of it, he is conscious of true being of author of this impressive artifact. Sensual Universe as well as good musical instrument impresses humankind with its beauty and well-ordered organization. He, who enjoys these qualities righteously, becomes able to acknowledge, that cosmical being for sure has its Author [Grigoriy Bogoslov, 2010: 35]

Considering of sensual reality as true natural Revelation, which should effectively supply the Revelation of super-natural character (senses of the Holy Writ, righteous person's mystical experience, etc.), represents the remarkable feature of Christian doctrine. Here we meet the strong connection between aesthetical, ontological and gnoseological reflections. The cosmos is understood in ascetic culture not as something (some-thing!) like an "offspring" of the total "accident game", but as the regular result of Free Creative Activity -- as the real sphere of senses, accepting of which plays important role in human spiritual life.

Cosmos with its beauty and order cannot be considered as something accidental. St. Ioann Damaskin, developing the mentioned tradition of teleological proving of existence of God, stresses, that it is obviously incorrect and, in fact, impossible to understand both the appearing of the world and its organizing as simple accidents. One may think (though, this thought has nothing to do with truth), that Universe begin to exist in accidental way. However, in such a case, would it be right to consider the making the world to be well ordered as non-regularity,

Future Human Image. Volume 8, 2017 165

The Cosmological Potential of Byzantine Ascetic Aesthetics by Аndrey Tsarenok

as accident as well? Thinking so, one must acknowledge too many accidents, which change one another. This logical contradiction proves that neither birth of the cosmos, nor ordering of it are accidents. We should acknowledge not the accidentally, but the existence of the Highest Wise Being, Who creates the sensual world and gives order and harmony to it, -- the existence of Creator and Artist [Ioann Damaskin, 2011: 19].

Thus, Byzantine aesthetics of the asceticism points out the important sense of the cosmical beauty. The latter is the real message -- aesthetically expressive message -- for human being: enjoying of it helps people to believe in God, to get rid of any world-view hesitations and make one's believe more strong and perfect. The right perception of sensual beauty is able to lead human soul to Absolute Beauty -- that is the one of the keystone ideas of Orthodox ascetic aesthetical discourse.

Order and harmony of cosmos represent the important subjects of ascetic aesthetics. Impressive aesthetical and cosmological senses fill, for example, theological works by st. Grigoriy, bishop of Niss. This well-known Byzantine preacher of Orthodox faith and ascetic way admires the world harmony, created by God. Resembling such philosophers of ancient Greece as Pythagoreans to some degree, Grigoriy tells about the total Universal music. Well-ordered and gradual interaction of different things in cosmical being makes (or appears to be) the first, archetypical and true music ("musikia"). Of course, it has its Author -- Lord of Universe, Who is the First Artist (Musician): He creates the world and gives a start to this music in artistic way [Tsarenok, 2013: 17].

Ascetic culture does value the beauty of the visible world. Studying of history of Christian East proves that ascetics in their search of places for foundation of monasteries could choose the picturesque landscapes. They understood well, that beauty of nature, which surrounded centers of intensive spiritual life, would benefit to monks.

It is interesting to mention the following fact. The ascetics' ability of enjoying of the sensual beauty was appreciated even by the lord George Gordon Byrone. This famous English poet of the 19th century underlined (though, in his specific way) the aesthetical potential of ascetic culture in "Child Harolde's pilgrimage" [Byrone, 1812]:

"More blest the life of godly eremite,

Such as on lonely Athos may be seen,

Watching at eve upon the giant height,

Which looks o'er waves so blue, skies so serene,

That he who there at such an hour hath been,

Will wistful linger on that hallowed spot;

Then slowly tear him from the witching scene,

Sigh forth one wish that such had been his lot,

Then turn to hate a world he had almost forgot."

Of course, ascetic aesthetics preaches the reasonable enjoying of the sensuality: asceticism has nothing to do with hedonism -- with absolutization of sensual joys. Perception of beauty of the world should not pretend to be the main aim of human life. It must not prevent people from active searching of God and communication with Him.

That is why, according to ascetic doctrine principles; the human attitude towards beauty in cosmos represents the difficult task. In order to resist the numerous temptations, the true Christian ought to control his or her sensual activity thoroughly.

166 Future Human Image. Volume 8, 2017

The Cosmological Potential of Byzantine Ascetic Aesthetics by Аndrey Tsarenok

The cognition of the sensual (material, somatic) world must be realized with great caution: many sin-provoking impressions are considered as a real danger for people, who want to improve their soul being. The well-known ascetic practice of severe aesthetic isolation, when a person tries to avoid to percept bad impressions, helps to improve person's good qualities.

Such a useful practice assists to achieve hesychia -- the particular state of one's soul, -- which helps believers in their search of God. The Byzantine ascetics' mystical experience proves, that hesychia is the substantial factor of improving of one's sensual activity: the true ascetic-hesychast receives ability to percept the sensual reality righteously and even becomes able to enjoy Absolute Beauty (see works by sts. Vasiliy the Great, Simeon the New Theologian, Grigoriy Palama and other famous Byzantine ascetics).

Moreover, warning humanity of numerous sensual temptations, the representatives of aesthetics of the asceticism stress, that unreasonable enjoying of cosmical beauty is able to distort a person's religious belief. In fact, Byzantine theologians point out the aesthetical cause of origin of paganism.

As st. Grigoriy the Theologian teaches, many people in their quest of Divine Being, made a rude mistake and began to worship the material objects (sun, stars, pictures, etc.), which seemed beautiful to them [Grigoriy Bogoslov, 2010: 45-46].

The blessed Feofilakt, exarch of Byzantine province Bulgaria, underlines the existence of "aesthetical roots" of paganism as well. As this theologian wrote in his "Exegesis of the Gospel according to John", after the first sin, human nature committed the adultery with idolatry: in particular, many people made sacrifices for some trees in the cause of their beauty [Feofilakt, 2010: 115].

Therefore, one more remarkable accent of ascetic aesthetics is obvious. The perception, cognition and enjoying of the sensual world must help person to find the Absolute, but not to cause such unreasonable act as the absolutization of the creature.

Byzantine ascetic culture values the cosmos as the marvelous creature of God, but, at the same time, it does not absolutizate this reality (as well as it does not absolutizate the created spiritual reality -- worlds of Angels and souls).

According to ascetic aesthetics, material world just could not be worshipped. True Divine Being is Absolute. However, our sensual experience proves that material reality possesses not only different good qualities: it is non-perfect. For example, the things of the somatic sphere (e.g. human flesh) are eternal in no way. They start to exist and, sooner or later, disappear.

Well-known Byzantine preacher st. Ioann Chrysostom (Zlatoust) is sure, that the sensuality is impressively beautiful and, at the same time, impressively non-perfect and non-eternal due to Wise Providence. God, knowing about future intention of pagans to worship material things, creates the visible world not only as the marvelous reality, but also as the reality, which bears many signs of imperfection [Ioann Zlatoust, 2007: 153].

Ascetic aesthetical, ontological and cosmological conceptions of Byzantium have quite an optimistic character. They are closely connected with christology -- theological doctrine of Messiah, Who saves the world and people from sin, evil and death -- and with eschatology -- theological doctrine of future of created reality. According to religious thinkers, due to Lord Jesus Christ the creation receives opportunity to renew. Post-sin state of world has its end. The original beauty and harmony of cosmos certainly will return in future, and righteous people will be able to enjoy and admire renewed Universe.

Future Human Image. Volume 8, 2017 167

The Cosmological Potential of Byzantine Ascetic Aesthetics by Аndrey Tsarenok

The new cosmos would impress humankind with its particularly good qualities. As st. Simeon the New Theologian states, the sky will become incomparably brighter and the land will receive the new unspeakable beauty [Simeon, 2011: 30].

It is necessary to add, that, exploring the created reality, aesthetics of the asceticism traditionally pays attention not only to numerous problems of being of Universe -- macro-cosmos. The so-called micro-cosmos ("little cosmos"), that is the human being, represents one of its invariant subjects too.

First of all, we should underline the specific way of usage of term "micro-cosmos" in works, written by Byzantine champions of the asceticism.

As we know, the mentioned concept appears in Old Greece. The ancient philosophers try to compare a man with Universe, which seems to them as a kind of ideal being. In fact, the cosmos used to be considered by ancient people as an aesthetic ideal. Its order and harmony impressed thinkers, and they tried to emphasize the important status of a human -- "the order and harmony in miniature", -- interpreting it as "a little cosmos".

Byzantine ascetic culture accepted this interpretation. However, this acceptation was a particularly critical one. Christian theologians could use the term "a little cosmos", speaking about a man. However, at the same time, they stressed, that the corresponding ancient concept, in fact, was not ideal.

According to Byzantine Orthodox doctrine, comparing a human being with the visible world only does not underline man's value and dignity, man's main and true advantage over the cosmos. The creature, which surrounds humanity, is non-perfect, non-eternal and non-constant (i.e. changeable), so such comparison cannot pretend to be a pointing out of man's majesty. Actually, interpreting a human as "a little world", pagan thinkers humiliate it unconsciously, -- states st. Grigoriy, bishop of Niss.

Christian interpretation of a man differs from the described one to a great degree. Theologians call everybody to pay attention to the most impressive feature of human essence: every man and every woman have the image of Creator in their inner world (Genesis 1:26). This is the greatest advantage of humankind, which should be the wise ruler of the cosmos, according to God's decision [Tsarenok, 2013: 16].

The mentioned above transgression, committed by the first people, casts a gloom over this beautiful image, but does not destroy it. Ascetic doctrine considers a way of spiritual perfection as a search of one's original beauty in particular. Due to mercy and grace of God, the true believer becomes able to admire the Absolute Beauty; at the same time, he receives his own beauty in the cause of the communication with Creator.

The Byzantine ascetics' mystical experience proves, that enjoying of the Beauty of God is connected with the enjoying of the Highest Light, Which has no analogies in the sensual reality (see the works by sts. Simeon the New Theologian, Grigoriy Palama and other Byzantine religious philosophers). According to the theology of Christian East, This Light should be regarded as the non-created Energy of God. One of the results of true ascetic activity is the communication with This Energy, which transfiguration the whole human nature: both the soul and the body of ascetic receive their true beauty.

Conclusion

The aesthetical theory, which can be understood as philosophy of beauty and sensual cognition of reality in particular, exists in obvious and strong connection with ontological and

168 Future Human Image. Volume 8, 2017

The Cosmological Potential of Byzantine Ascetic Aesthetics by Аndrey Tsarenok

cosmological discourses. As well as other aesthetical traditions, ascetic aesthetics of Byzantium regularly possesses cosmological potential: numerous representatives of the aesthetics of the asceticism explore the phenomena of beauty, harmony and order in Universe actively.

Christian theism and trinitary monotheism represent the important factors of Byzantine religious and aesthetical thought development. According to theological doctrine of being, it is just impossible to speak about the so-called chaos as a starting point of existence of everything. It is Absolute Divine Being and eternal harmonic interaction between Persons of Holy Trinity, which precedes the beginning of the created invisible and visible world's history. Moreover, one cannot consider the cosmos as a result of God's emanation for it is a rude mistake to "mix" being of Divine Creator and being of non-perfect (non-divine) creature in philosophical conceptions.

The theocentrism of Christian world-view tradition influences the development of ascetic aesthetics too. We can even characterize the latter as a true theocentrical ontology of beauty. It underlines the being of the Highest Absolute Beauty, Who is the cause of the beauty in created reality.

Thorough analysis of Byzantine theologians' aesthetical reflections proves that stereotypical pointing out the "anti-aesthetical" character of Christian religion is not true. Ascetics do value not only the spiritual, but also the material (sensual, somatic) beauty. According to their doctrine of visible things, the harmony and order in cosmos are the evidence of existence of God, of His Wisdom and Power. Thus, the cognition of the beautiful and well-ordered sensual reality is able to help a person in search of the Absolute Reality.

At the same time, aesthetics of the asceticism preaches the reasonable and righteous enjoying of sensuality: many impressions are sin-provoking, and the true believer must control his or her acts of perception severely.

Besides, the Byzantine religious thinkers stress, that absolutization of cosmical beauty prevents people from natural for everybody searching of the true Absolute. Such absolutization regularly causes the distorting of one's belief.

Exploring the being of cosmos, ascetic aesthetics differentiates two periods in its history -- the pre-sin and the post-sin ones. Transgression, committed by the first people, represents the point of demarcation between these periods. In the cause of described in Bible sin the original beauty, harmony and order of Universe got a serious gloom, but they did not disappear at all. The adequate perception of them is still able to help humankind in its quest of Good. Moreover, due to God's grace, the post-sin state of cosmos has its end: Creator will renew the Universe completely in the future.

Certainly, the survey of Byzantine ascetic aesthetics cosmological senses, we have realized in this article, is rather general. There are many other statements of Christian East theologians, which should be analyzed in order to get a better understanding of Orthodox aesthetics and cosmology. For example, the scientists must pay more attention to the theological comparison of the mentioned pre-sin and post-sin beauty of Universe. Taking into consideration such facts makes actual the further exploration of Byzantine ascetic tradition, based upon the active and effective interaction of aesthetical, ontological and cosmological discourses.

-- References

Aliaiev, Gennadiy. Nicolaus Cusanus'es Theological and Cosmological Ideas in a Historico-Philosophical Context. In Philosophy and Cosmology. Vol. 12. Kyiv: ISPC, 2013:221-236.

Future Human Image. Volume 8, 2017 169

The Cosmological Potential of Byzantine Ascetic Aesthetics by Аndrey Tsarenok

Bychkov, Viktor. Little History of Byzantine Aesthetics. Kyiv: Put' k Istine, 1991.

Bychkov, Viktor. The Aesthetical Face of the Being (Pavel Florenskiy's Thoughts). Moscow:

Znanie, 1990.

Byrone, George Gordon. Poetry. London, 1812. http:// www.gutenberg.org/files/5131/5131-h/5131-h.html#link2H_4_0004

Vasylenko, Serhij. Aesthetical as Aesthetosphere (Methodological Problems of Aesthetical Categories Classification). In Aesthetical Categories in Analysis of Literature and Arts. Dnepropetrovsk, 1978: 21-23.

Grigoriy Bogoslov, st. Selected Works. Moscow: Izdat'el'stvo Sr'et'enskogo monastyria, 2010.

Gukhman, Vladimir. To the Cosmogenesis Problem (Reflections on Creator and the Creation).

In Philosophy and Cosmology. Volume 16, 2016: 65-79.

Ioann Damaskin, st. The Exact Exposition of the Orthodox Faith. Moscow: Otchiy Dom, 2011. Ioann Zlatoust, st. The Selected Works in 2 Volumes. Vol. 1. Spaso-Preobrazhenskiy Mgarskiy

Monastyr', 2007.

Markov, Nikolay. Review of Philosophical Doctrines. Moscow: Tipografija M. P. Lavrova, 1881.

Simeon Novyj Bogoslov, st. Sermons and Hymnes: In 3 volumes. Vol. 2. Moscow: Sibirskaja Blagozvonnitsa, 2011.

Tsarenok, Andrij. In the Search of the First Beauty: Theological and Aesthetical Ideas of St.

Grigoriy Nisskij. Chernihiv: Shevchenko National Pedagogical University, 2013.

Feofilakt Bolgarskij, the blessed. Exegesis of the Gospel according to John. Moscow: L'epta Kniga, 2010.

170 Future Human Image. Volume 8, 2017

AUTHORS

Oleg Bazaluk is a Doctor of Philosophical Sciences, a Professor, philosopher, political analyst and writer, and the author of one of the modern scientific theories of evolution, that of `Evolving Matter'. His research interests include interdisciplinary studies in the fields of neuro-biology, psychology, philosophy, and cosmology. To date, he has published 17 books and over 120 articles, including The Universe: Living and Intelligent Matter (2005); Philosophy of Education on Basis of the New Cosmological Concept (2010); Space Travels -- Traveling Mentality (2012); Philosophical Problems of Cosmology (with Illiana Vladlenova); The Theory of Evolution: From a Space Vacuum to Neural Ensembles and Moving Forward (2016); Corruption in Ukraine: Rulers' Mentality and the Destiny of the Nation, Geophilosophy of Ukraine (2016); and The Theory of War and Peace: The Geophilosophy of Europe (2017). He founded the International Society of Philosophy and Cosmology (ISPC) and the annual international project "Space Travels." He is also Editor-in-Chief of the academic journals Philosophy and Cosmology and Future Human Image, and is currently a Professor in the Department of Philosophy at Pereiaslav-Khmelnytskyi State Pedagogical University, Ukraine. Kyiv (Ukraine).

E-mail: [email protected]

Halyna Berehova is a Doctor of Philosophical Sciences, Professor, Head of the Department of Philosophy and Humanities at Kherson State Agricultural University, Ukraine. Her major achievements in the field of fundamental and applied scientific research on pedagogy and philosophy of education consist in the development of a linguo-didactic

model of forming the culture of speech of students (she earned a Degree of Candidate

of Pedagogical Sciences from the Kherson State University, 2003) аnd pragmatic and instrumentalist concept of higher education in Ukraine (she defended her doctoral dissertation on philosophy of education at the Institute of higher education of National academy of pedagogical sciences of Ukraine, 2013). She has topical publications

on philosophy of education: The educational potential of philosophical knowledge in the system of higher agricultural education in Ukraine (monograph, Kherson, 2012); Formation of the planetary-cosmic world outlook of students at agricultural higher educational establishments in Ukraine (Wiesbaden, 2012); In search of new philosophical and educational paradigms in the context of the educational crisis (Kyiv, 2013); Actuality of research on philosophy of education at higher agrarian school of Ukraine (Toronto, 2014); Philosophy of education as a research area: trends and tendencies (Kherson, 2015); The importance of philosophy of education in historical context (Zaporizhzhya, 2016); Natural philosophy in the system of ideological orientations of personality (Poland, 2016). Kherson (Ukraine).

E-mail: [email protected]

Future Human Image. Volume 8, 2017 171

Autors

Malik Beylero?lu is a Doctor of Physical Education, Associate professor, Sport Sciences Faculty, Sakarya University of Turkey. His thesis topic is A study in Turkish boxers gen of attacking and deflaction of retina (2001). To date, he has published 39 articles. His research interests are in the area of Training. Author of publications in the field of study of physical education and sport. He currently works in the Head of Department Education of Coaching, Sport Sciences Faculty, Sakarya University. Sakarya (Turkey).

E-mail: [email protected]

Svitlana Cherepanova -- Doctor of Philosophical Sciences. She is the first in Ukraine to deal with the humanistic-cultural strategy of the philosophy of education in unity of the basic existential valuable concepts (a person, science, culture, art, way of thinking) aiming at the formation of the personality as the subject of culture. This takes into account the peculiarities of technogenic (western) and traditional (eastern) cultures, that is the type of personality: individualistic (the West), collectivistic (the East). The author outlines philosophical anthropology, ontology, paradigmatic synthesis (humanitarian, polycultural, synergetic post-neoclassic polyparadigm). Published more than 150 scientific papers. And also: The problem of man in Ukrainian art: study guide (2001); Ukrainian art: study guide / Krvavych D.P., Ovsiychuk V.A., Cherepanova S.O.: [S.O.Cherepanova (ed.)]. -- In 3 parts (2003-2005); Philosophy of Education: Programme for student of teacher training institutions at various levels of accreditation, students of Faculty of Continuing Education -- in Ukr., Eng., Rus. (2006); Philosophy of Education and Pedagogics: the values of culture. Communication etiquette: Ukraine. Great Britain. Germany. France. Spain: training aid /after Cherepanova S.O. (2007); Family Study Philosophy: study guide (2008); Philosophy of Education. Outlooking-humanitarian dimension: a man-science-cultural-art-way of thinking (2011); Philosophy of Education as a Problem of "Personality and Power" (2016); ART within Philosophy of Education (2017). Associate Professor, Pedagogical Education Department Lviv Ivan Franko national University, Ukraine. Lviv (Ukraine).

E-mail: cherepanovalviv7@ gmail.com

Ihor M. Goian, is a Doctor of Philosophical Sciences, professor, Dean of Philosophy Faculty at V. Stefanyk Precarpathian National University (Ivano-Frankivsk, Ukraine). His scientific interests refer to the interdisciplinary research into the issues of history of philosophy, philosophical anthropology, social philosophy, philosophy of psychology, and developmental psychology. He is the author of more than 100 scientific works, including the monograph Historical-Philosophical Reflection on Psychologism (2011); Philosophy of Science (2016) in the co-authorship with S. Storozhuk; and the co-author of the articles: The Idea of Universe Soul in Empirical Metaphysics of the 19th century (Gustav Theodor Fechner) (2015, with H. Alyayev); The Ethnic Principle as the Basis of Civil Politics (2016, with S. Storozhuk); Greek "?????" as the Basis of Gender Stereotypes (2016, with S. Storozhuk); The Influence of Virtual Reality on Teenagers' Self-development: Anthropological Perspective (2016, with S. Storozhuk); Mercy as Human Dignity Manifestation (2016, with M. Doichyk), Gender Equality as a Modern Phenomenon (2017, with S. Storozhuk). Ivano-Frankivsk (Ukraine).

Email: [email protected]

172 Future Human Image. Volume 8, 2017

Autors

Vladimir Gukhman, Doctor of Philosophical Sciences, Professor was received PhD degree at Moscow State University (MSU, 2002) in Russia. He has a bachelor of technical science degree (speciality -- radiolocation and radio navigation). Areas of the scientific interests include informatics, information philosophy, cosmology, physics, psychophysics, applied mathematics, information society sociology, radiolocation. (Tver, Russia).

E-mail [email protected]

Muhsin Hazar is a Doctor of Physical Education, Associate professor, Sport Sciences Faculty, Gazi University of Turkey. The thesis topic is The effects of eight weeks strength training on some blood hormones of Physical Education and Sports Students (1995). To date, he has published Physical Education and Sport Game Training book and 46 articles. His research interests are in the area of sports psychology, Educational games with children. He currently works in the Department of Physical Education and Sport Teacher, Sport Sciences Faculty, Gazi University. Ankara (Turkey).

E-mail: [email protected]

Hande Baba Kaya is a Research Assistants, Sport Sciences Faculty, Sakarya University of Turkey, Her graduate thesis topic is The effect of the kinesthetic and the emotional intelligence, interior-exterior control center of the students in physical education and sport academy to their academic achievement (2012), To date, she has published 7 articles. Her research interests are in the area of emotional intelligence, neurofeedback and sport. She currently works in the Department of Physical Education and Sport Teacher, Sport Sciences Faculty, Sakarya University. Sakarya (Turkey).

E-mail: [email protected]

Sergey Kostyuchkov is a Candidate of Political Sciences, Associate Professor at Kherson State University, Ukraine. He earned the Degree of Candidate of Political Sciences from the Vernadsky Tavria national university with a dissertation on Local government as the factor of formation of a civil society in Ukraine. He has published Modern approaches to the Biological and social understanding of human nature: the biopolitical aspect (Dnipropetrovsk, 2014); Role of the new biopolitical knowledge and technologies in the production or upgrading of educational and philosophical ideas (Kiev, 2015); Biopolitical philosophical and educational concept: theoretical and methodological foundations and practical aspects in terms of civil society (Odesa 2016); Human nature in the context of modern education аnd the educational system of civil society (Oxford, 2016). Kherson (Ukraine).

E-mail: [email protected]

Milan Miljkovic is a student of master studies at the Department of Pedagogy, Faculty of Philosophy, University of Nis, Serbia. His interests are related to issues of education, specially philosophy of education. Nis (Serbia).

E-mail: [email protected]

Future Human Image. Volume 8, 2017 173

Autors

Alexander Mishchenko -- Ph.D. (Economics), sociologist and economist, Expert Public Association "Lifelong Education for All", Russia, Saint-Petersburg. Since 2011 is the member of the International Society of Philosophy and Cosmology (ISPC). Research interests: interdisciplinary research at the intersection of labor Economics, industrial sociolo gy, sociology of professions, sociology of education and sociology of youth.

To date he has published over 260 scientific works, including one of the authors of collective monographs: The future human Image: Whom and How to educate in younger generations (V. 2 and V. 3 for 2012 and 2013.g.). Author of scientific article: Innovation potential teachers of vocational schools and colleges: essence, development factors and reasons interdisciplinary research (Future Human Image 1(4) -- 2014). Author of scientific reports: Interdisciplinaire aspects of intИgration Russian spИcialistes in the professional culture of the Europe (Les professions dans le droit et dans la societe en France et en Russie. CollХgue pluridisciplinaire international -- Centre de recherchИ Versailles Saint-Quentin institutions publiques (VIP), 2012); Integration of Russian specialists in work culture Europe: as a measure to overcome the crisis (Russian sociology in the period of crisis, critique and changes. Moscow -- Torino, 2013); Labor productivity: principles of research, its position-semantic characteristics and converted forms (Facing an Unequal World: Challenges for Russian Sociology. Moscow -- Yokohama, 2014); The mechanism of the competitive wage as the basis of modern management of industrial enterprises (The formation of effective mechanisms of public administration and management in the modern economy: theory and practice: materials of II International scientific-practical conference on 14 November 2014.- Zaporizhzhia: KPU, 2014); The principle of distributed leadership as a condition of development of professionally-humanitarian relations of the actors of the educational organization (the Interaction of educational institutions with stakeholders: an imperative of our time : proceedings of the XV Intern. scientific.-pract.Conf. Kharkiv, Feb 16. 2017). Saint-Petersburg (Russia).

E-mail: [email protected]

Andrey A. Ostapenko is a Doctor of Pedagogical Sciences, Professor of Kuban State University, Yekaterinodar Theological Seminary and Higher Theological Courses of Moscow Ecclesiastical (Clerical) Academy in the field of the pedagogical anthropology, the philosophy of education. Author of more than 700 publications in the field of didactics, sociology of education and education policy; monographs Modeling of multidimensional pedagogical reality (2005, 2007), On the way to crime (2012), Pedagogy of reasonable balance (2010), Consolidation of educational information in vocational education (2012), Obvious pedagogy (2014), Education reform: the opinion of the professional community (2014). Krasnodar (Russia).

E-mail: [email protected]

Dragana Pavlovic is a Doctor of Communication. She is an associate professor at the Department of Communication and Journalism, Faculty of Philosophy, University of Nis, Serbia. She teaches The new media. She published 1 book and over 40 scientific papers. Her professional interests are related to issues of new technologies and their influence on education and social environment, as well as to issues of other aspects of education. Nis (Serbia).

E-mail: [email protected]

174 Future Human Image. Volume 8, 2017

Autors

Victor F. Petrenko is Corresponding member of the Russian Academy of Science, Doctor in Psychology, Professor, The Laureate of the S.L. Rubinstein Prize on Psychology of Presidium of the Russian Academy of Sciences. He Head of the Laboratory "Psychology of communication and psychosemantics" of the Faculty of Psychology of the Lomonosov Moscow State University; Head of the Laboratory "Cognitive Research" of the Institute of System Analysis Russian Academy of Sciences. To date, he has published 12 books and over 360 articles. Moscow (Russia).

E-mail: [email protected]

Zorica Stanisavljevic Petrovic is a Doctor of Pedagogy. She is an associate professor at the Department of Pedagogy, Faculty of Philosophy, University of Nis, Serbia. She teaches Preschool and School pedagogy. She published 4 books and over 60 scientific papers in the field of education. Her professional interests are related to issues of education and early childhood development, changes in the school context and cooperation between school and social environment. Nis (Serbia).

E-mail: [email protected]

Lilya Ryabovol is a Doctor of Pedagogical Sciences, Associate Professor Department of State-Legal Disciplines and Administrative Law, Head of Research Laboratory of theory and methods of teaching history, law and other social sciences at Volodymyr Vynnychenko Central Ukrainian State Pedagogical University, Kropyvnytskyi, Ukraine. The range of scientific interests: the theory and methods of teaching law in comprehensive schools; the methodology of teaching of legal disciplines in higher education; the legal education society; constitutional law (constitutional system, the system of rights, freedoms and responsibilities of each person as a citizen). She is the author of more than 200 scientific works. A significant part of them is published in Ukrainian professional peer-reviewed journals, and in the journals indexed in the international databases. The monograph The System of Teaching Law Students of Secondary School was published in 2015. She was the first in Ukraine, who completed the doctoral dissertation on the methodology of teaching law. She has the Certificates of Registration of Copyrights of her works. Kropyvnytskyi (Ukraine).

E-mail: [email protected]

?hsan Sar? is a Doctor of Physical Education, PhD, Sport Sciences Faculty, Sakarya University of Turkey. His thesis topic is The relationship of wrestlers' motivation and self-efficacy with sports coaches' leadership behaviours (2013). His research interests are in the area of Sport and Exercise Psychology. Author of publication in this area of 34 articles. He currently works in the Department of Physical Education and Sport Teacher, Sport Sciences Faculty, Sakarya University. Sakarya (Turkey).

E-mail: [email protected]

Svitlana V. Storozhuk, Doctor of Philosophical Sciences, Associate Professor, Department of Philosophy, National University of Life and Environmental Sciences of Ukraine (Kyiv, Ukraine). Her scientific interests refer to the interdisciplinary researches into history of philosophy, philosophical anthropology, social philosophy, natiology, and history of

Future Human Image. Volume 8, 2017 175

Autors

culture. She is the author of more than 100 scientific works, including: Nation: History and Theory of the Issue (Historical-Philosophical Perspective) (2013); Philosophy of Science (2016) in the co-authorship with I. Goyan; the article World Outlook Basis of Ukrainian National Idea (2016), and the co-author of the articles: The ethnic principle as the basis of civil politics (2016, with I. Goyan); Greek "?????" as the Basis of Gender Stereotypes (2016, with I. Goyan); The Influence of Virtual Reality on Teenagers' Self-development: Anthropological Perspective (2016, with I. Goyan), Gender Equality as a Modern Phenomenon(2017, with I. Goyan). Kyiv (Ukraine).

E-mail: [email protected]

Andrey Tsarenok is a Candidate of Philosophical Sciences (PhD in Philosophy), Associate Professor at Department of Philosophy and Culturology of Chernihiv Shevchenko National Pedagogical University. He is author of some books -- (in particular, In the Search of the First Beauty: Theological and Aesthetical Ideas of St. Grigoriy Nisskij; Chernihiv, 2013; Aesthetical and Ascetic Traditions of Byzantium in the History of Christian Culture; Chernihiv, 2017) and over 50 articles. Chernihiv (Ukraine).

E-mail: [email protected]

Atike Y?lmaz is a Lecturer, Physical Education and Sport, Bilecik ?eyh Edebali University of Turkey. Her graduate thesis topic is Influence of performance and flexibility tasks in joint width on the infants due to the spastic type (2006). Her research interests are in the area of Physical Training, Sports and Physical Activity for Disabled, Physical Training and Sports. To date, he has published Children's Animation coursebook and 18 articles. He currently works in the Department of Physical Education and Sport, Bilecik ?eyh Edebali University. Bilecik (Turkey).

E-mail: [email protected]

176 Future Human Image. Volume 8, 2017

0x08 graphic

Information for Authors

- The articles that are submitted to the Future Human Image follow a double blind peer-review procedure.

- Submitted papers must be clearly written in English, Russian, or Ukrainian.

- The preferred mode of submission is as MS Word (doc, docx) by E-mail: mfkoorg@ gmail.com

- The target length for an article is 6,000-8,000 words (20,000-40,000 characters with spaces). If your article is longer than this, please contact the editorial office.

- The style (e.g. fonts, font size, spaces, margins, etc.) is adjusted by editors.

- It is suggested that figures, tables and formulae should be displayed with features of your software package (e.g. MS Word tools).

- The list of References (Bibliography) should appear at the end of the main text, and be listed in alphabetical order by author's name.

- References to publications within the text should be as follows: [Zsizsek, 2002: 26], [Encyclopaedia of Philosophy, 1983: p. 220], [Zsizsek, 2008a: 26], [Zsizsek, 2008b: 75], in appropriate languages. There must be a strict one-to-one correspondence between the names and years in the text and those in the list of references.

- Footnotes should be kept to a minimum and indicated by consecutive superscript numbers.

- Information about the author should include: author name, honorary or other degree(s) (if any); affiliation. Provide also the full postal address, including the country name, e- mail address and, if available, phone numbers (with country and area code). Contact de- tails must be kept up to date by the corresponding author.

- The abstract should state briefly the purpose of the research, the principal results and major conclusions. The abstract should not be less than 250 words.

- The abstract should also contain a short list of carefully chosen Key Words or content indicators (7-10 words).

- Acceptance of manuscripts is based on originality and importance to the field as assessed by the Editors. The Editorial Board reviews manuscripts with ad hoc assistance of external reviewers (blind peer review). Publication decisions are made by the Editorial Board. Based on editorial judgment, some submissions are rejected initially without external review.

Review procedure

Future Human Image journal considers for publication the articles on conditions that the articles are your own original works and are not copies of any other previously published works, including your own previously published work. The article has been given only for Future Human Image Journal. The article should not be under consideration or peer-review or accepted for publication elsewhere.

All articles should be presented in accordance with the journal's publication guidelines. Articles not adhering strictly to journal guidelines will be returned to authors without scientific evaluation within a month. Submitted articles adhering to the journal's guidelines are reviewed by the Chief Editor or the Editor, who will assign them to reviewers.

Future Human Image. Volume 8, 2017 177

The articles that are published in Future Human Image journal follow a single blind reviewing procedure.

The article does not contain anything that is disrespectful, demeaning, libellous, obscene, fraudulent, or illegal. The use of general descriptive names, trade names, trademarks, and so forth in the publication, even if not specifically identified, does not imply that these names are not protected by the relevant laws and regulations.

Please note that Future Human Image journal uses text-matching software UNPLAG and some web-services to check your articles for plagiarism. By submitting your articles to the journal, you agree that your articles are checked for originality and have to undergo the peer-review and publication procedures. If the reviewers suspect plagiarism, fabricated data, conflict of interest, redundant (duplicate) publication etc., they follow the COPE Flowcharts for resolving such cases.

We aim to complete the review process, from submission date to decision date, within ten weeks. If this process takes longer than the given period, the authors will be informed additionally about the reasons of the timeline changes. The Chief Editor prepares a decision letter according to the reviewers' comments, which is sent to the author of article. If necessary, the author should edit your article according to the reviewers' recommendations within two weeks.

Payment policy

The journal provides publishing of articles for free as well as access to issues of journal.

178 Future Human Image. Volume 8, 2017

0x08 graphic

International Society of Philosophy and Cosmology (ISPC)

ISPC is an organization formed at the suggestion of members of the First International Seminar "The Universe -- structure, stages of formation and development" (Pereyaslav-Khmelnitsky, Ukraine, 5-7 October 2004). The mission of the project ISPC -- to merge into a single information space academic scientific and philosophical researches on space matters.

Activities

Currently, ISPC specializes in the design and creation of the common information space in the space exploration.

The priority for ISPC is the three areas:

-- The scientific and philosophical research of the structure of the Universe and the stages of its evolution and the study of man's place at the scale of the Earth and the

Cosmos;

-- The scientific and philosophical analyst of modern educational systems in order to create the future human image -- an abstract ideal way of future generations of serving a guide for the existing systems of education;

-- Theoretical and practical research of the organization and implementation of space travel. In addition to enabling high-quality communication and access to current information about space exploration, ISPC publishes research journals "Philosophy and Cosmology" and "Future Human Image", a series of monographs "Space Travel", conducts online conferences, international seminars, exhibitions, etc.

Proposal for cooperation

ISPC is ready to cooperate with academic researchers, teachers of educational institutions at all levels of accreditation, students, enthusiasts and all interested to create the common information space in space exploration.

http://www.bazaluk.org/

E-mail: [email protected]

Future Human Image. Volume 8, 2017 179

Future Human Image, Volume 8, 2017

The Academic Journal

Future Human Image, Том 8, 2017

Науковий журнал

Future Human Image, Том 8, 2017

Научный журнал

Коректура -- Базалук О.О.

Комп'ютерне верстання -- Панченко Н.В.

Макет обкладинки -- Панченко Н.В.

Комментарии: 5, последний от 27/04/2020. © Copyright Базалук Олег Александрович (bazaluk@ukr.net) Размещен: 06/09/2017, изменен: 06/09/2017. 829k. Статистика. Монография: Философия Иллюстрации/приложения: 7 шт. Скачать FB2		Ваша оценка:
Аннотация: На основе предшествующих трех монографий Международное философско-космологическое общество начало выпуск научного журнала Future Human Image, в котором представлены современные мировые исследования образа человека будущего. Журнал охватывает области нейронаук, педагогики, философии образования и психологии. В данном выпуске представлены работы специалистов из США, России, Украины, Бразилии, Южной Африки, Испании, Казахстана. Журнал публикует исследования на русском, английском и украинском языках. Полная версия журнала http://bazaluk.com/journals.html

Базалук Олег Александрович : другие произведения.

Образ человека будущего, Том 8