Кондрашов Владимир Александрович : другие произведения.

Методика преподавания культурологии в вузе

Самиздат: [Регистрация] [Найти] [Рейтинги] [Обсуждения] [Новинки] [Обзоры] [Помощь|Техвопросы]
Ссылки:
Школа кожевенного мастерства: сумки, ремни своими руками
Оценка: 5.18*8  Ваша оценка:
  • Аннотация:
    Более правильный текст учебного пособия смотрите ниже. Пользуйтесь, пожалуйста, им. К сожалению, залить его на место более раннего не удается, пришлось залить новую редакцию отдельно. Автор.

В.А. Кондрашов

Методика преподавания

культурологии

в вузе

учебное пособие

2008

Введение

   Учебное пособие "Методика преподавания культурологии в вузе" написана для методического обеспечения соответствующей дисциплины. Курс "Методики преподавания культурологии" (ДНМ.Р.1) магистерской программы "Теория и практика межкультурных коммуникаций" завершает собой весь цикл (бакалавр - магистр) культурологического образования по направлению "культурология", выступая его прикладной стороной.
   Целью курса является - теоретическая и методическая подготовка магистров культурологии к самостоятельной преподавательской деятельности. На основе знаний, полученных в ходе изучения общепрофессиональных дисциплин бакалавриата и дисциплин магистратуры, пособие призвано сформировать у студентов компетенции, позволяющие преподавать дисциплины культурологического профиля наиболее оптимальным и научно-обоснованным образом, а также заниматься просветительской деятельностью в области культурологии.
   Такие способности, умения и знания необходимы магистру культурологии для научно-педагогической деятельности, а также проведения просветительской работы на разных уровнях и в разном качестве.
   Основными задачами курса являются:
   В ходе освоения курса студенты-магистранты должны ознакомиться:
   - с нормативными основаниями образовательного процесса и его практической организацией, а также с основными принципами и системами организации преподавания в высшей школе;
   - с культурой труда педагога и идеальным образом преподавателя;
   - с теоретическими основами методики преподавания, со способами, приемами и формами организации учебного процесса в классическом, традиционном формате учебной деятельности - лекции, семинары, зачеты и экзамены, а также в современном инновационном формате - с использованием новых образовательных технологий;
   - с организацией и проведением научно-исследовательской работы студентов, организацией и проведением практик, воспитательной работой со студентами и методической работой на кафедре.
   В итоге освоения курса "Методика преподавания культурологических дисциплин" студент-магистрант должен овладеть следующими компетенциями ФГОСа по направлению "культурология":
  -- готовность к педагогической и воспитательной деятельности, способность к педагогическому и учебно-методическому осуществлению учебного процесса;
  -- владение умением формулировать и решать педагогические задачи при разработке и реализации учебных программ курсов по культурологии;
  -- приобретение практических навыков (в теоретической форме) работы с учебными материалами (планами, программами, учебниками, учебно-методическими комплексами лекциями, практическими занятиями);
  -- готовность к разработке и использованию новых методик и инновационных форм учебной работы;
   Теоретические занятия по освоению материала курса дополняются самостоятельной работой по реализации проектного задания - созданию методической разработки занятия по курсу "культурология" и его апробации в теоретической форме на семинарских занятиях.
   Принципиальной особенностью данного учебного пособия являются:
   во-первых, его построение по модульному принципу, позволяющему выстроить траекторию обучения через последовательность промежуточных этапов, включающих все виды работы студента и завершающиеся промежуточным контролем. Это позволяет придать обучению систематический характер и сделать процесс обучения более ритмичным, стимулировать учебную активность студентов в течение всего времени освоения данной дисциплины и преодолеть традиционный для сессионного экзамена "навал" в освоении материала. Не менее важным обстоятельством является повышение роли промежуточного контроля и объективности итогового.
   Во-вторых, данный курс ориентируется на задачи модернизации образования, перехода на двухуровневую систему высшего профессионального образования и использование в учебном процессе новых инновационных (модульно-рейтинговой и информационной) образовательных технологий.
   Курс "Методика преподавания культурологии" читается студентам-магистрантам в завершающем году обучения после изучения всех остальных курсов, составляющих содержание культурологического образования.
   Данное учебное пособие может быть также использовано и для совершенствования методики преподавания других гуманитарных дисциплин.
  

Модуль 1. Концепция модернизации образования

и нормативные основания образовательного процесса

   Комплексная цель модуля - на основе сравнения традиционной системы высшего профессионального образования и концепции его модернизации с учетом положений, реализующих требования "Болонского процесса", на основе изучения нормативных документов и принципов организации образовательного процесса сформировать у студента понимание роли преподавателя в этом процессе, необходимости овладения современной методикой преподавания, выработать умения ориентироваться в системе высшего профессионального образования в стране и мире.
   Выработать у студента представление о культуре педагогического труда, образе идеального преподавателя, а также стремление и способность ему соответствовать.

1.1 Проблема модернизации образования и его превращения

в фактор устойчивого развития

   Мировой опыт цивилизационного развития наиболее передовых стран мира в XX веке показал решающую роль образовательной сферы в становлении всего социокультурного комплекса - модернизации производства, совершенствования общественных отношений, науки и культуры, обеспечивающих устойчивое развитие общества, вхождение индустриальных стран в стадию постиндустриального информационного общества. В XXI веке роль образования для всех стран еще более возрастает, выступая решающим фактором конкурентоспособности страны на мировой арене.
   В нашей стране образование также всегда считалось важнейшей сферой культуры и фактором опережающего развития, позволившего Советскому Союзу в исторически короткие сроки догнать и перегнать передовые страны. Ему всегда уделялось огромное внимание и ресурсное обеспечение.
   Однако советской высшей школе были присущи такие характеристики, как идеологизированность, централизация, прямое директивное администрирование, оторванность высшей школы от мирового опыта и практики образования, большой разрыв между фундаментальным характером науки и образования и использованием их достижений для решения практических задач. Советская система высшего образования была нацелена на производство функционально ориентированного специалиста, мировоззренческая и культурологическая подготовка которого отдавалась в компетенцию обществоведческих дисциплин с их жесткими идеологическими и методологическими установками на приоритет политических классовых ценностей, на социальное противостояние и изоляционизм. Такая подготовка соответствовала общественной модели, в которой человек рассматривался как работник, прежде всего приспособленный к активному послушанию в условиях функционирования централизованной государственной системы управления всей жизнью общества. Исполнительное послушание в таких условиях доминировала над остальными способностями человека и зачастую мешала их формированию, даже подавляла их.
   В результате и профессиональная подготовка, и личностные характеристики человека по своим динамическим и творческим измерениям не соответствовала потребностям современного общественного развития, когда главным его условием становятся творческие способности человека.
   Господствовавшая установка на доминирование идеологических ценностей, единая централизованная и унифицированная система подготовки специалистов, косность всей системы и жесткий административный контроль на ней, направленность подготовки на решение локальных задач препятствовали усвоению знаний как элемента целостной общественной культуры и становления личности как субъекта свободной творческой жизнедеятельности. Всё это привело советскую систему образования на обочину мирового процесса, потребовало проведения реформ как в обществе, так в системе образования.
   Однако опыт девяностых годов и современная ситуация в области высшего профессионального образования характеризуются противоречивостью и неопределенностью.
   С одной стороны российской высшее образование всегда опиралось на мощные традиции советской высшей школы, отличавшейся фундаментальностью подготовки и его высоким теоретическим уровнем, признанным во всем мире. Многие его недостатки, приведенные выше, были частично преодолены, - был устранен идеологический диктат и контроль, появились негосударственные вузы, новые специальности, новые курсы, новые учебники и учебные пособия, открылись возможности обучения за рубежом.
   Общий подход к высшему образованию в девяностые годы опирался на идею гуманизации и гуманитаризации высшего образования.
   Принятый в 1992 году федеральный закон "Об образовании" сформулировал понятие образования как "целенаправленного процесса воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)", закрепил главное отличие его от советской концепции образования, в которой интересы государства всегда ставились на первое место.
   Этот поворот к человеку как цели образования подкреплялся целым рядом установленных законом принципов государственной политики в области образования, позволяющих говорить о гуманизации всего образовательного процесса, заключающейся в создании благоприятной для развития человека объективной среды получения образования. Это гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, свободного развития личности, общедоступность, светский характер образования, свобода и плюрализм, демократичный характер управления образованием, автономность образовательных учреждений.
   Были предприняты существенные шаги в деле гуманитаризации образования, под которой понимается содержательная переориентация всего образовательного процесса на потребности и цели человека - на возможность овладевать достижениями мировой и отечественной культуры, свободно определять свои мировоззренческие позиции и духовные ценности, развивать творческие способности.
   Важное место в процессе гуманитаризации было отведено культурологической подготовке. Культурологическая подготовка была признана необходимой составляющей высшего профессионального образования. Её задачей было научить студента умению ориентироваться в основных закономерностях и конкретно-исторических формах развертывания культуры как совокупного продукта общественного развития. Она была призвана формировать мировоззренческий кругозор специалиста исходя не из жестких идеологических установок на социальное противостояние и изоляционизм, а раскрывая общеисторические закономерности становления человеческой культуры, способствуя взаимопониманию и продуктивному общению различных типов культур, научая поиску согласия и умения сотрудничать. Поэтому в начале девяностых годов в программу высшего образования были внесены сначала учебные дисциплины "история мировой и отечественной культуры", а затем "культурологии". С 1993 года была открыта учебная специальность "культурология" и подготовка специалистов - преподавателей культурологии.
   Однако, с другой стороны, - ситуация характеризуется значительным ослаблением в девяностые годы всей системы высшего образования. Систематическое недофинансирование, отсутствие внятной государственной политики в области образования, слабость организации и управления, перекосы в структуре подготовки специалистов и непрочность научно-методических оснований образовательного процесса - вот некоторые слагаемые кризиса.
   Сохранился экстенсивный характер образования, застывшая косная система обучения, перегруженность программ и курсов, ориентация на запоминание и воспроизведение информации, а не её самостоятельный поиск, творческое усвоение и использование, несопоставимость с зарубежным образованием. Заметно снизилось качество подготовки специалистов в результате оттока преподавательских кадров, снижения контроля за образовательным процессом со стороны государственных органов, когда более чем вдвое увеличилось количество высших учебных заведений, вдруг превратившихся в "академии" и "университеты", и вузы стали "зарабатывать" на контрактниках.
   Все это, безусловно, препятствовало вхождению страны в мировое образовательное пространство, тормозило развитие научно-технического и культурного потенциала страны.
   Поэтому совершенно логичной выглядела начавшаяся еще в начале двухтысячных годов разработка концепции модернизации российского образования, включающая изменение приоритетов государственной политики, придание образованию первостепенного значения, осуществление структурной перестройки, изменение организации и управления всем образовательным процессом, в том числе ориентацию всей подготовки на потребности рынка труда.
   Концепция эта базировалась на обновленной редакции федерального закона "Об образовании" и законе "О высшем и послевузовском профессиональном образовании".
   Концепция модернизации высшего образования стала ответом на вызов времени: необходимость модернизации общества, его экономики, социальной структуры, политических институтов, духовной культуры. Безусловно, само понятия модернизации предполагала смену сценария государственной политики в области образования, переход к инновационному сценарию, опирающемуся на внесение существенных изменений в систему образования:
   - в цели, в формы организации и систему управления, в методы и технологии учебной деятельности, в систему финансирования;
   - в государственные образовательные стандарты, основные образовательные программы и учебные планы;
   - в систему контроля и оценивания уровня образования;
   - в учебно-методическое обеспечение;
   - в характер деятельности преподавателей и обучаемых.
   В основание концепции были заложены принципы приоритетности образования, его непрерывности и ступенчатости, то есть выработки организационных механизмов систематического обновления содержания образования, вариативности, разнообразия и гибкости образовательных программ, расширяющих возможности личностного роста и соответствия образования потребностям развития общества, сравнимости с уровнем образования в мире и его конкурентоспособностью.
   Реализация этих принципов обеспечивается решением следующих задач в реформировании содержания образования и повышения его качества:
   - разработка современных образовательных программ, ориентированных на интенсивные методики обучения и практическое применение знаний;
   - увеличение удельного веса самостоятельной работы и методов обучения, формирующих практические навыки и самообучения;
   - обеспечение более тесной связи образования и науки;
   - компьютеризация и информатизация образования;
   - обеспечение перехода на сопоставимую с мировой систему показателей качества и стандартов образования, взаимного признания документов об образовании;
   - обеспечение перехода от жестких линейных структур в образовании к гибкой организации, предполагающую академическую мобильность, вариативность, индивидуальные образовательные траектории.
   Была поставлена задача обновления профессионального образования на компетентностной основе путем усиления практической направленности профессионального образования при сохранении его фундаментальности.
   Поэтому кстати и очень органично тенденции развития российской системы образования оказались созвучны переорганизации всего европейского образовательного пространства, оформившейся в принятие Болонской декларации (Болонья, Италия, 1998), положившей начало Болонскому процессу.
   Таким образом, неосновательно звучат упреки российской системе образования в её несамостоятельности и зависимости от зарубежных изобретателей и конструкторов образования. Болонский процесс отразил потребность европейских стран в сопоставимости и сравнимости систем высшего образования в Европе, когда пестрота образовательных программ стала препятствовать превращению высшего образования в фактор единения Старого Света. Он оказывается полезным всем странам в равной мере. Стирание границ в рамках Евросоюза, создание свободного рынка труда, капиталов и товаров, их свободное перемещение вызвало необходимость в сравнимости квалификаций и уровней образования участников процесса.
   Вследствие этого вхождение России в мировое экономическое и политическое пространство вызвало к жизни необходимость включения процессов модернизации образования в нашей стране в более широкую систему европейского образовательного пространства.
   Именно поэтому Россия присоединилась к Болонскому процессу в 2003 году. Этим она взяла на себя обязательства соответствовать целям Болонского процесса, сформулированных в шести основных задачах:
   1) введение понятных, сравнимых ква-лификаций в области высшего образования;
   2) переход на двухступен-чатую систему высшего образования (бакалавр-- магистр);
   3) введение оценки трудоемкости (курсов, программ, нагрузки) в терми-нах зачетных единиц (кредитов) и отражение учебной программы в единообразном приложении к диплому;
   4) повышение мобильности студентов, преподавателей и административ-но-управленческого персонала;
   5) обеспечение необходимого качества высшего образования и взаимное признание квалификаций;
   6) обеспечение автономности вузов.

1. 2. Документальное и методическое обеспечение

образовательного процесса

   Преподаватель культурологических дисциплин сталкивается с проблемами модернизации образования, вхождением страны в Болонский процесс, новыми образовательными технологиями не непосредственно, а через сложный организационно-нормативный комплекс документации, методических и учебных материалов.
   Основой его преподавательской работы является учебный план (УП) специальности (направления), в котором последовательно, по годам и семестрам, на протяжении всего срока обучения выстроены все учебные дисциплины с указание объема часов в целом и по разным формам освоения (аудиторная работа - лекции, семинары, и самостоятельная работа студентов) и форм отчетности (зачеты, экзамены).
   Учебный план составляется на базе основной образовательной программы (ООП), которая разрабатывается учебно-методической комиссией факультета (УМК). В свою очередь ООП специальности (направления) должна соответствовать требованиям Государственного образовательного стандарта (ГОСа) специальности (направления), отражая его структуру, перечень и содержание учебных дисциплин и сроки освоения.
   ГОС специальности (направления) разрабатывается Учебно-методическим объединением по соответствующей специальности (совокупности близких специальностей) или направлению, которое создается Министерством образования и науки на базе головного вуза. Для специальности (направления) "культурология" таким головным вузом является Российский государственный гуманитарный университет.
   Нужно также представлять, что УМО по направлению "культурология" работает в области методического обеспечения "вертикальной подготовки" по этому направлению - то есть здесь разрабатываются стандарты подготовки самих культурологов - бакалавров, магистров, специалистов. Наряду с этим УМО существует также УМС (учебно-методический совет) по культурологии, который разрабатывает методические рекомендации для "горизонтальной подготовки", то есть для преподавания культурологии как учебной дисциплины для бакалавров, магистров, специалистов других специальностей и направлений.
   В настоящее время происходит интенсивное изменение нормативной базы, вводится двухуровневая система высшего образования (бакалавр - магистр), разрабатываются новые Федеральные государственные образовательные стандарты третьего поколения (ФГОСы). Они существенным образом отличаются от ГОСов второго поколения и ориентированы уже в полной мере на требования Болонского процесса.
   Прежде всего, в них в полной мере реализована автономность вузов. Если ГОСы предшествующих поколений задавали однозначную структуру учебного плана, оставляя на усмотрение вуза незначительную составляющую его часть за счет регионального компонента и элективных курсов, а также определяя программное содержание в соответствующих дидактических единицах, то ФГОСы строятся принципиально иначе.
   Вместо жесткой регламентации и перечисления, что должен изучать студент, в каком объеме и в какой последовательности, новый ФГОС дает лишь общую характеристику направления подготовки, общие требования к реализации образовательной программы со стороны вуза и студента, и самое главное, - требования к результатам подготовки бакалавра и магистра культурологии. В ФГОСах третьего поколения реализована идея ориентации не на багаж информации, необходимой к усвоению студентом, а на конечную цель - способность применять практически полученные знания, умения и навыки к конкретным ситуациям, то есть выработку компетенций.
   Эти компетенции образуют идеальную модель подготовленности будущего бакалавра или магистра культурологии. Сами компетенции делятся на универсальные и профессиональные.
   К первой группе компетенций относятся общенаучные знания и способности (сюда отнесены основы социально-гуманитарного и естественнонаучного знания), инструментальные (сюда отнесены владение информационными образовательными технологиями, русским и иностранным языками), социально-культурные и личностные компетенции (знания и умения, необходимые для формирования культурной, социально ответственной личности).
   Ко второй группе компетенций относятся знания и умения, связанные с проникновением в традиционные проблемы истории и теории культуры, с методами научного исследования в области культурологии и преподавания культурологического материала, а также применения культурологической подготовки для практической работы в области аналитической, консалтинговой и организационно-управленческой деятельности.
   Применительно к направлению подготовки по культурологии ФГОС устанавливает область своего применения - служить основой разработки основной образовательной программы (ООП) и её реализации.
   Он раскрывает содержание основных терминов, используемых при этом.
   Дает общую характеристику направления подготовки, где устанавливается срок подготовки бакалавра культурологии (4 года) и её трудоемкость. Здесь же излагаются основные цели подготовки бакалавра и сферы профессионального применения его знаний и способностей.
   Далее излагаются общие требования к реализации ООП со стороны вуза и студента, важнейшим из которых является положение о том, что "высшие учебные заведения самостоятельно разрабатывают основную образовательную программу по направлению подготовки".
   После этого ФГОС переходит к изложению требований к результатам подготовки бакалавра культурологии, - к изложению тех компетенций, которыми он должен овладеть и которые в своей совокупности составляют идеальную модель будущего бакалавра философии.
   Эта модель достигается через реализацию требований к структуре и условиям реализации ООП подготовки бакалавра культурологии, ядром которых можно считать учебный план и кадровое, организационное и материально-техническое обеспечение учебного процесса.
   Целесообразно остановиться на содержании используемых в Федеральных государственных стандартах направления подготовки понятий и терминов. Это тем более важно, что не всякий преподаватель или студент станет изучать содержание ФГОСа, но будет нуждаться в понимании того, о чем идет речь. Таковыми являются следующие:
   основная образовательная программа - совокупность учебно-методической документации, регламентирующей цели, ожидаемые результаты, содержание и реализацию образовательного процесса по данному направлению подготовки (специальности) высшего профессионального образования;
   направление подготовки - совокупность образовательных программ для бакалавров, магистров, специалистов различных профилей, интегрируемых на основании общности фундаментальной подготовки;
   компетенция - способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области.
   модуль - часть образовательной программы или часть учебной дисциплины, имеющая определенную логическую завершенность по отношению к установленным целям и результатам обучения, воспитания;
   зачетная единица - мера трудоемкости образовательной программы;
   результаты обучения - усвоенные знания, умения и освоенные компетенции.
   Инновационный характер новой системы подготовки проявляется, прежде всего, в том, что она начинается с выяснения соответ-ствующей задачи, которая должна быть решена - кого и для чего готовить. Именно с выяснения соответ-ствующей задачи - модели профессионала должно начинаться проектирование ООП, ведущей к получению той или иной академической степени. Силами ведущих ученых и методистов необходимо определить по возмож-ности полно набор знаний, умений, навыков, которыми должен обла-дать выпускник, освоивший программу.
   Компетенции, набор дисциплин, нацеленных на их выработку, их трудоемкость в кредитах зафиксированы в ФГОСе.
   А потом уже сам вуз вправе установить, какие дисциплины и ка-кого рода занятия (лекции, семинары, самостоятельное изучение, написание рефератов и т.д.) обеспечивают получение предусмотренных компетенций. При этом перечень обязательных дисциплин и их трудоемкость устанавливается ФГОСом, а вот их содержание, форма проведения занятий и контроля задается разработчиками основной образовательной программы.
   В новом ФГОСе существенно расширена вариативная часть образовательной программы и устранены так называемые дидактические единицы, придававшие дисциплинам ГОСов жесткий характер учебной программы.
   В ФГОСе также заложена необходимость разработки основных образовательных программ в формате построения учебного плана по модульному принципу и измерения трудоемкости освоения программы в кредитах. Это делает возможным сопоставимость и сравнимость освоения программы студентом в разных вузах и освоение программы в приемлемые для студента сроки, позволяет ему расширить багаж знаний, как по вертикали, так и по горизонтали. Этим достигается гибкость, мобильность и вариативность образовательной программы.
   Вариативная же часть дисциплин учебного плана, предлагаемая вузом, позволяет каждому студенту за счет выбора курсов принимать участие в выработке своей индивидуальной учебной траектории и разнообразить багаж знаний применительно к запросам своей будущей профессиональной деятельности.
   Весьма большие затруднения вызывает у преподавателей и студентов принцип модульного построения образовательной программы. Понятие модуля не является собственно "болон-ским", к тому же оно не вполне одинаково понимается разными авто-рами.
   ФГОС дает двойное понимание модуля. В первом под модулем понимается блок дисциплин, которые образуют определен-ную взаимосвязанную целостность в составе образовательной программы, которая может расцениваться как логическая подструктура внутри общей структуры про-граммы. Здесь модуль трактуется как единица учебного плана по направлению, представляющая набор учебных дисциплин, отвечающий требованиям квалификационной характеристики.
   Второе понимание модуля, даваемое ФГОСом, рассматривает его как относительно самостоятельную организационно-методическую структурную единицу внутри учебной дисциплины, которая включает в себя цели, логически завершенную единицу учебного материала, методическое руководство к его освоению и систему контроля. Совокупность таких модулей образует учебно-методический комплекс (УМК) дисциплины.
   Освоение каждого такого модуля, то есть выполнение заложенных в нем заданий, составляет часть итоговой оценки, выставляемой по результату изучения дисциплины, и в этом модульный принцип схож с рейтингом. Так, общий балл, выставляемый по итогам каждого курса в европейском вузе, обычно слагается из нескольких компонентов, обладающих накопительным эффектом. Например, 30% общей оценки может зависеть от академической активности студента на лекционных и семинарских занятиях, еще 30% -- от результатов промежуточного ис-пытания (эссе на заданную тему, самостоятельная работа, промежуточный контроль в виде тестирования и т.п.) и только оставшиеся 40% -- от экзаменационной оценки. Студент, пропустивший много занятий, не прошедший успешно промежуточный контроль, может рассчитывать только на удовлетворительную оценку на экзамене. И наоборот, студент, проявляющий активность в ходе выполнения текущих заданий и накопивший высокий рейтинг, даже в случае не совсем удачного ответа на экзамене, может получить высокую итоговую оценку.
   Трудным для понимания выглядит и вводимое новым ФГОСом понятие кредитной системы, основанной на учете трудоемкости образовательной программы в "кредитах" (зачетных единицах).
   Зачетные единицы -- это своего рода "общая единица учета" в сфере высшего образования. В Европе наиболее распространена система ECTS (European Credit Transfer System-- Европейская система перевода (перезачета) креди-тов).
   Система зачетныx единиц выполняет две основные функции. Первая -- перезачет курсов, полученных в другом вузе (или на другом факультете); иначе говоря, необходимую сумму единиц студент может набрать -- частично -- в другом вузе (или на другом факультете), и его вуз (факультет) должен их студенту перезачесть -- без этого условия академическая мобильность и гибкость в подготовке студента невозможна. Вторая функция -- на-копительная. Студент может в силу разных причин получать образо-вание "порциями", с разрывом во времени, меняя вузы и т.д. Зачетные еди-ницы могут накапливаться, пока студент не наберет их нужную сумму для получения соответствующей академической степени (бакалавра, ма-гистра). Разумеется, возможность перезачета и накопления кредитов обусловлена доверием между вузами, сопоставимостью их учебных программ.
   При этом необходимо иметь в виду, что студент получает соответствующую сумму зачетных единиц толь-ко в том случае, если он положительно аттестован по данной дисциплине, виду занятий, т. е. если он получил балл не ниже заданного (в россий-ской системе это оценка "удовлетворительно"). Балльная оценка в документах (в конечном счете -- во вкладыше-приложении к дипло-му) указывается параллельно с суммой набранных кредитов.

1.3. Задача подготовки кадров и модель современного

преподавателя-культуролога

   Модернизация высшей школы, связанная со сменой образовательной парадигмы, интеграцией высшей профессиональной школы в единое европейское образовательное пространство, диверсификацией образования, расширением самостоятельности вузов, их академических свобод, - всё это серьезно меняет стратегию подготовки кадров. Ведь одним из проявлений кризиса образования в нашей стране была не нацеленность его на конечный результат, когда специалист оказывался неспособным превратить фундаментальные знания в прикладные разработки, способность к высокотехнологической деятельности. Эта неспособность результируется в проблеме соотношения так называемого "знаниевого" и "компетентностного" подхода к обучению.
   Российская высшая школа создавалось на "знаниевой" парадигме. Весь образовательный процесс строился в соответствии с триадой "знания-умения-навыки" (так называемые ЗУНы, зафиксированные в ГОСах первых поколений), где первое место отдавалось именно знанию. Считалось, что сам процесс усвоения знаний обладает развивающим потенциалом, способным автоматически формировать практические умения и навыки применять эти знания. Однако, по свидетельству исследователей, наши студенты, показывая очень высокие результаты по критериям "знание", не могут сравниться с западными студентами по критериям "применение знание на практике", "анализ", "синтез", "креативность", "оценка". Западные студенты наоборот, показывая высокую степень по этим критериям, были не сильны в уровне показателя "знание".
   Глубинной причиной кризиса "знаниевой" парадигмы лежит в существующем противоречии между характером профессионального образования и запросами общественного производства, рынка, в котором образование осталось государственным по организации, фундаментальным и академическим по содержанию, неспособным гибко реагировать на запросы рынка. Не менее важной является чисто теоретическая причина - быстрое обновление знаний, когда традиционная установка на получение "багажа знаний" на всю жизнь теряет смысл. Гораздо важнее становится умение научить учиться, приобретать знания, причем в особой, приспособленной к применению на практике форме.
   В современной теории педагогики дискутируется вопрос о соотношении и важности "знаниевого" и "компетентностного" подхода в обучении. В прагматическом смысле их вообще нельзя противопоставлять, ибо прежние ЗУНы служат непосредственной основой способности их применять. Тем не менее эти подходы не тождественны, так как компетентностный подход, положенный в основу нового поколения ФГОСов, устанвливает подчиненность знаний умениям, делая акцент на практической стороне вопроса.
   Фактически этот подход составляет сердцевину практико-ориентированного образования, в котором знания служат не самоцелью, а средством приобретения опыта практической деятельности в определенной области. Ведь компетентностный подход ориентирован, прежде всего, на достижение конечных результатов, приобретения значимых компетенций, готовности личности к определенным действиям и операциям на основе имеющихся ЗУНов.
   Здесь не отменяется прежняя триада "знания-умения-навыки" а дополняется четвертым элементом - "знания - умения - навыки - опыт деятельности". Сравнительный анализ, который демонстрируют исследователи, позволяет более отчетливо увидеть новые цели и задачи образования, способы повышения его эффективности и качества:
  
   Сравнение
   Знаниевый подход
   Компетентностный подход
   1. Цели
   Формирование ЗУНов, основ мировоззрения и культуры
   Формирование способностей
   2.Основания
   Фундаментальность, теоретичность
   Прагматичность, практичность
   3.Принципы
   Сознательности, активности, наглядности, систематичности, научности
   Самостоятельности, формирования содержания образования, включенности в процесс, открытости свободы выбора
   4. Организация образовательного процесса
   Последовательная, лекционно-семинарская, сессионная
   Перманентная, модульная
   5.Технологичность
   Методы обучения - объяснительный, проблемный, поисковый
   Технология обучения - проектирование, кейсовая, перезентация идей
   6.Система оценивания
   Пятибалльная, одноразовая
   Рейтинговая, перманентная
   7.Роль педагога
   Лидер, наставник
   Тьютор, консультант
   8.Роль студента
   Объект обучения
   Субъект обучения
   9.Оценка качества
   ГОС второго поколения
   ГОС третьего поколения
   10.Модель подготовки
   ЗУНовская
   Компетентностная
   11. Ключевые слова
   Знания, умения, навыки
   Компетенции
  
   Решение задачи повышения качества образования требуется обратить особое внимание на подготовку и профессиональное развитие преподавателя вуза. Именно преподаватель является ключевой фигурой в модернизации современного образования в России. Поэтому необходимым звеном деятельностно - компетентностного подхода является представление о модели профессионального педагога-культуролога как идеальной цели.
   Деятельность преподавателя вуза разворачивается в системе координат "человек-человек" и "человек- наука".
   Первая составляющая заключается собственно в педагогической, консультационной и наставнической деятельности, развертывающейся между преподавателем и студентом. Она включает усвоение целей и задач образовательного процесса, выбор и обоснование методологического инструментария, организация коммуникации между участниками образовательного процесса и его оценивание.
   Вторая составляющая заключается в занятиях научно-исследовательской деятельностью по своему профилю, изложение результатов в публикациях, на конференциях и семинарах, а также выполнение прикладных научно-методических разработок, связанных с поисками более оптимальных форм, способов и методов обучения.
   Профессионализм педагога высшей школы заключается в способности выполнять в единстве собственно педагогическую, научно-исследовательскую и научно-методическую деятельность, гармоничное сочетание которых только и обеспечивает их взаимообогащение.
   При этом современная парадигма высшего образования определяет следующие принципиальные установки, характеризующие специфику профессиональной деятельности преподавателя и культуру его умственного труда.
   Прежде всего, это осознание и следование установке, заключающейся в признании того, что интеллектуальная деятельность, умственный труд есть действительно труд, то есть упорная, целесообразная, методически организованная напряженная умственная работа, которая может быть и исполнением тяжкой обязанности, но может быть и реализацией творческого порыва. Это не забава, не пустое времяпрепровождение, а насыщенная реальными затратами усилий поисковая деятельность ума и души преподавателя. Своим отношением к делу преподаватель дает обучающимся наглядный пример, служит образцом отношения к своему делу.
   Он должен уметь продемонстрировать, что результатом умственного труда, хотя и является получение конкретного опыта деятельности, знаний и умений, не обязательно заключается в его предметной результативности. Интеллектуальный труд преподавателя и студента также выступает как самоценность, как развивающая работа ума для самого ума, как рефлексивная способность, результирующаяся в становлении самого субъекта труда. Это помогает преодолеть представление о предмете или его разделах как не имеющих практического значения, понимаемого в узко-ограниченном смысле.
   Такое отношение к умственной деятельности не исключает его целесообразности и осмысленности, то есть продуктивной практической направленности на решение конкретных задач и достижение реального результата.
   Это также привитие студенту понимания творческого, свободного, достойного человека характера умственной деятельности учебной деятельности, её направленности на открытие, на узнавание "нового", на научение этому "новому", если и не для всего человечества, то для одного человека.
   Преподаватель должен сам обладать и научить ученика особому отношению к авторитетам - выдающимся ученым, чье наследие служит материалом умственного труда. Такое отношение Н.Я.Данилевский называл "почтительной независимостью", то есть уважением к заслугам и достижениям чужого труда, пониманием, что наши современники не умнее великих, а только более информированы и осведомлены, в то же время, не попадая в зависимость от их авторитета. В противном случае неизбежным следствием становится догматизм и неспособность к самостоятельному, дерзновенному, критическому видению материала, умению подвергнуть сомнению казалось бы самоочевидные вещи. А без этого движение познания невозможно.
   Культура умственного труда предполагает в преподавателе развитую способность к самокритичности, основанную на готовности защищать и отстаивать свою позицию, одновременно сохраняя способность слышать аргументы противоположной стороны, учитывать их и даже быть готовым признать ошибку и изменить позицию, если они окажутся убедительными. Это также способность самому выдвигать опровергающие собственную позицию аргументы, испытывая её на прочность подобными аргументами и выступая перед собой в роли "адвоката дьявола".
   Преподаватель в высшем смысле слова - даже не профессия, а миссия. Она предполагает готовность на безусловное уважение к тому, на кого обращена педагогическая деятельность. Это уважение заключается в максимальной понятности, доброжелательности, доходчивости и доступности как в непосредственном общении при проведении занятия, консультации или испытаний, так и при написании работ - учебников, пособий, методических рекомендаций. Труд преподавателя является творческим, предполагающим от него способности к научному исследованию, педагогическому воздействию, владению ораторским искусством, умением убеждать. Успех педагогического воздействия во многом зависит от личности преподавателя, объема его знаний, общей культуры, жизненного опыта, готовности двигаться вперед.
   При этом преподаватель должен быть готов, отдавая себя своим ученикам, к тому, что кто-то из них может пойти дальше его, превзойти своего наставника, что составляет и гордость, и некоторую душевную драму педагога.
   Таким образом, основой подготовки преподавателя высшей школы должна стать организационная, нормативная и научно-методическая деятельность, направленная на формирование универсальной, функциональной грамотности и компетентности, позволяющих преподавателю гибко ориентироваться в сложных ситуациях современной жизни, быть готовым к самообразованию и саморазвитию.

Литература к модулю:

   1. Владимирский Б.М. Требования к содержанию современного уни -верситетского образования // Перспективы создания ЮФУ - вуза инновационного типа мирового уровня, - Ростов-на-Дону, 2006//.
   2. Касевич В.Б., Светлов Р.В., Петров А.В., Цыб А.В. Болонский процесс. - С.-Пб., 2006.
   3. Кондрашов В.А. Роль деканата в оптимизации взаимодействия преподавателя со студентом // Система управления качеством образования в РГУ, Ростов-на-Дону, 2003//.
   4. Кондрашов В.А. Болонский процесс и подготовка кадров по направлению "философия" // Профессиональный учебник. Ежеквартальный журнал, N 4, 2008//.
   5. Ларионова М. Преподаватель вуза - субъект модернизации образования // Высшее образование в России, N 12, 2007//.
   6. Матушинский Г., Завада Г. Подготовка преподавателя высшей школы в условиях её модернизации // Высшее образование в России, N 3, 2008//.
   7. Рыжкова Н.В. Модульно-рейтинговая технология обучения студентов // Диагностика уровня достижений студентов в современной высшей школе, Ростов-на-Дону, 2005//.
   8. Сальников Н., Барухин С. Реформирование высшей школы: актуальное состояние и проблемы // Высшее образование в России, N 8, 2008//.
   9. Ялалов Ф. Деятельностно-компетентностный подход к практико-ориентированному образованию // Высшее образование в России, N 1, 2008//.

Проектное задание

   На основе изучения материала модуля, дополнительных источников, подготовиться к участию в итоговом занятии, проводимом либо в форме письменной контрольной работы, либо в форме семинарского занятия. Для этого необходимо сформулировать основные направления реформирования высшего образования в стране и сравнить их с принципами, заложенными в Болонском процессе, а также ответить на предлагаемые вопросы теста рубежного контроля.

Модуль 2. Основы традиционной и инновационной

методики преподавания культурологии

   Комплексная цель модуля - на основе освоения методологических, логических и психологических основ методики преподавания культурологии, выработать понимание её роли и значения в оптимизации преподавания культурологии. Определить основные способы, формы и виды традиционной педагогической деятельности, образующих основные элементы учебного процесса - лекции, семинары, консультации, зачеты и экзамены, выяснить место и значение каждого из элементов, их научно-методическое обеспечение.
   Выработать у студента представление о важности и необходимости научно-методического обеспечения учебного процесса, роли учебно-методического комплекса (УМК) дисциплины. Раскрыть его содержание и выработать способности к самостоятельной практической разработке основных элементов УМК - образующих его модулей, тематического плана курса, содержания программы дисциплины, планов семинарских занятий, тестов промежуточного и итогового контроля, экзаменационных вопросов.
   Сформировать представление о новых инновационных образовательных технологиях, способах их применения в учебном процессе.

2.1. Теоретические основы методики преподавания культурологии

   Термин "методика" имеет древнегреческое происхождение и переводится как путь выполнения работы, учение о нем. В педагогике методика есть раздел науки, которая излагает правила и методы преподавания учебной дисциплины, предмета. Методика выделилась из теории обучения - дидактики, которая излагает теоретические основы образования и обучения - прежде всего обоснования учебных программ, планов, принципов, методов и организационных форм обучения. Методика как учение о методах обучения и воспитания представляет собой часть общей теории образования и обучения - дидактики, разрабатывающей весь комплекс вопросов содержания, методов и форм обучения. Последняя же выступает в качестве органической составной части педагогики, имеющей своим предметом образование, обучение и воспитание людей. В узком смысле слова методика преподавания - это учение о способах, формах, методах и средствах обучения и воспитания. Но было бы неверно рассматривать методику только как сумму методов, приемов или организационных мер. Это наука, которая имеет свою теорию, практику, методологию. Отсюда и подход к ней должен быть таким же, как к любой другой науке. Предмет методики преподавания - процесс обучения, его закономерности. На основе познанных закономерностей процесса обучения методика разрабатывает, с одной стороны, организационные механизмы, нормативные требования к деятельности педагогов, а с другой - средства, способы и организационные формы учебно-воспитательного процесса. Отсюда можно сделать вывод о многоуровневом характере методики преподавания.
   Первый уровень - это наука, подчиняющая себе весь педагогический процесс на основе диалектического взаимодействия и взаимопроникновения педагогики (теории образования) и дидактики (теории обучения). Второй уровень - учение (научная дисциплина) о методах обучения, закономерностях процесса обучения и воспитания. Третий уровень - учение о специфических способах, приемах, средствах по изучению конкретной учебной дисциплины (группы дисциплин). Поэтому наряду с теорией методики есть как общая методика преподавания, так и специфические (частные) методики преподавания группы дисциплин, отдельной дисциплины, ее разделов и даже отдельных тем.
   Методика в точном смысле слова есть учение о методах обучения и воспитания. Предметом методики преподавания является сам процесс обучения определенной учебной дисциплине. Задачей её является изучении закономерностей этого процесса обучения и установлении на их основе нормативных требований к деятельности преподавателей. Иначе говоря, методика есть совокупность определенных способов, средств и методов, через которые реализуются требования, предъявляемые к преподаванию. Сами же эти требования являются необходимыми для оптимизации процесса обучения, повышения его эффективности.
   Методика преподавания культурологии призвана обеспечить высокий теоретический уровень преподавания, строгую научность, яркость и доходчивость изложения материала. Как совокупность определенных приемов, методика преподавания неразрывно связана с содержанием изучаемой науки и ее методологией. Ведь процесс обучения строится таким образом, что повторяет в основных чертах, в общем, логику развития самой науки, реализую такой принцип развития познания, как совпадение исторического (реального процесса становления науки) и логического (воспроизведения его узловых моментов).
   Слабая разработанность методики или её игнорирование неизбежно и самым отрицательным образом сказывается на уровне обучения, на проведении лекций, семинаров и других занятий. Некоторые преподаватели не придают должного значения методике преподавания, полагая, что методика преподавания есть искусство, явление сугубо индивидуальное, присущее каждому преподавателю и отражающее только глубину и особенности его понимания содержания науки. В такой позиции не учитывается, что методика преподавания такая же наука, вскрывающая закономерности процесса научения и использующая их для осуществления обучения наиболее рациональным и оптимальным образом. Опираться только на свой обыденный опыт, на личное усмотрение, и не использовать научную методику преподавания - значит существенно обеднять педагогический процесс, лишать его эффективности.
   Методика имеет дело с закономерностями преподавания и изучением той или иной науки. Имея в виду ее служебную роль по отношению к последней, можно определить методику как форму, при помощи которой в процессе изучения и обучения раскрывается содержание данной науки, ее значение для практики, ее связь с другими науками, ее воспитательное значение. Поэтому главным в методике являются те проблемы, которые обусловливаются содержанием и спецификой излагаемой науки. Методика призвана способствовать выработке такой последовательности, структуры, способов изложения материала, которые наилучшим образом отражают содержание данной науки, её современное состояние и тенденции развития. Овладеть методикой преподавания - значит свободно ориентироваться в содержании науки и воспроизводить это содержание в излагаемом материале в соответствии с закономерностями его преподавания и изучения.
   Поэтому главным и первостепенным условие научной методики преподавания и её использования - глубокое знание содержания преподаваемой науки, знание её коренных положений, основных принципов и внутренней логики. Никакая методика сама по себе не может помочь преподавателю, если он не владеет таким знанием. Но и самого знания окажется недостаточно, если преподаватель не владеет методикой преподавания. Не менее важным является знание наиболее эффективных способов, методов и приемов раскрытия содержания преподаваемой науки. Методика призвана обеспечить реализацию принципов дидактики, а именно:
  -- связи теории с практикой;
  -- систематичности и последовательности в овладении учебным материалом;
  -- сознательности, активности и самостоятельности студентов в учебе;
  -- соединения индивидуального поиска знаний с учебной работой в коллективе;
  -- сочетания абстрактности мышления с наглядностью в преподавании;
  -- доступности научных знаний, убедительности и прочности усвоения знаний;
  -- единства обучения и воспитания во всех формах учебного процесса.
   Поэтому можно констатировать, что к предмету методики преподавания культурологии относятся использование закономерностей педагогики и дидактики применительно к изложению культурологии на основе разработки и применения методов, форм, приемов и средств, обеспечивающих эффективное усвоение студентами содержания культурологического знания.
   Исходным звеном методики преподавания культурологии являются её основы, на которых зиждется все здание методики. Методика преподавания должна исходить из коренных положений преподаваемой науки и вырабатывать наиболее эффективные методы их раскрытия. В качестве таковых выделяют методологические, логические и психологические основы преподавания культурологии.
   Методологической основой всего здания культурологии является целостное концептуальное видение всего курса культурологии, опирающееся на конкретное понятие культуры как специфически человеческого способа существования. Многообразие определений культуры, множество концептуальных способов понимания её сущности зачастую служит плохую службу преподавателю, который в изложении курса сбивается на перечисление артефактов и явлений культуры, на изложение набора сведений, на эмпирическое нагромождение материала, без видения их внутренней связи, взаимозависимости, взаимодействия. Этому обстоятельству способствует то, что практически все продукты человеческой деятельности и все явления общественной жизни представляют собой сферу культуры.
   Поэтому столь важно изначально иметь перед мысленным взором конкретное понимание сущности культуры, её структуры, назначения и функций, закономерностей возникновения и развития, периодизации и типологии основных этапов становления, образующих культурно-исторический процесс. Необходимо уметь представить культуру как основное содержание общественно-исторического процесса, как способ, обеспечивающий преемственность социально-исторического опыта, аккумулирующий достижения человека и позволяющий на этой основе безгранично совершенствоваться человечеству. Являясь своего рода "второй природой", "неорганическим телом человека", культура выступает социогенетическим кодом, обеспечивающим единство человеческого общества и социализацию человека. Она выступает главным цементирующим фактором, который скрепляет и объединяет людей в общество, образуя собой сложный, многоэтажный и глубоко структурированный социокультурный комплекс.
   Таковым является четырехзвенное концептуальное понимание культуры как предпосылки и результата человеческой деятельности. Прежде всего, под культурой принято понимать 1) продукты и результаты человеческой деятельности, предметы материальной и духовной культуры, имеющие конкретно-чувственное воплощение и условно говоря, отвечающие на вопрос что, чем и как произведено. Далее, такими результатами человеческой деятельности являются 2) формы организации общественной жизни - социальная структура общества, социальные институты, посредством которых организуется и управляется общественная жизнь. Обе эти формы существования культуры образуют её объективное бытие.
   Однако, будучи продуктом человеческой деятельности, культура является также её предпосылкой, формируя 3) исторический тип человеческой личности вместе с характерным для него образом жизнедеятельности. Осваивая в своей деятельности объективное бытие культуры, человек творит самого себя, придавая культуре субъективную форму бытия. Деятельность человека, обладая рефлексивной природой (проецируясь вовне и корректируясь в зависимости от достижения цели), обладает самосовершенствующимися характеристиками. Культура и выступает как 4) степень такого совершенства человеческой деятельности, её мера. Таким образом, тип человека и степень совершенствования человеческой деятельности образуют субъективное бытие культуры.
   А наиболее ёмким и кратким определением культуры будет такое - культура - это самосовершенствующаяся деятельность человека и её результат. Практика показывает, что, не обладая целостным концептуальным видением понятия культура, невозможно эффективно преподавать культурологию как учебную дисциплину, ибо преподаватель все время сбивается на воспроизведение частностей и скорее выступает как эрудит, а не преподаватель. Только концептуальное понимание культуры позволяет из всего многообразия материала вычленить общие проблемы генезиса культуры, закономерностей её становления и обретения многосложной структуры, образующих социокультурный комплекс, выявить основные функции культуры - накопления и передачи социального опыта, совершенствования форм социальной организации и видов деятельности, становления и развитие человеческой индивидуальности. Знание этих существенно общих закономерностей необходимо формировать на основе рассмотрения конкретных исторических типов культуры, что способствует выработке реалистического научного мировоззрения .
   Логические основы методики преподавания культурологии образуют её рациональную основу, важную необходимую предпосылку эффективности усвоения учебного материала. Глубина и прочность усвоения студентами культурологии в решающей мере зависит от логической последовательности и систематичности изложения материала. При отсутствии логической последовательности развертывания теоретического материала все другие достоинства преподавателя (глубина знания научного материала, яркость и образность изложения) утрачивают свою силу. Поэтому для улучшения преподавания культурологии нужно постоянно повышать рациональную культуру преподнесения, анализа и аргументации теоретического материала. Эти требования методики преподавания выражают принцип научности, в соответствии с которым изложение материала должно соответствовать общим стандартам научного стиля мышления - рассматривать культуру в контексте научной картины мира и пользоваться научной философской методологией её рассмотрения и общими принципами научного познания. Общее концептуальное видение понятия культуры позволяет преподавателю вычленять и отбирать из эмпирического многообразия материала только важнейшее и необходимое, подлежащее тщательному описанию, обобщению и использованию для выведения содержания понятий, которое закрепляется в дефинициях, определениях, построения теоретической модели объекта познания.
   При этом в соответствии с закономерностями развития познания необходимо следить за последовательностью рассуждений, их логической выводимости, аргументированности и доказательности (обоснованности), за отсутствием немотивированных перерывов в ходе рассуждения и бездоказательных утверждений. Выдвигая те или иные концептуальные положения, преподавателю следует их тщательно обосновывать, доказывать, используя как фактические, так и логические приемы и методы доказательства. Убедительность доказательств есть важнейшее средство формирования глубоких знаний, основанных не просто на информированности, а прежде всего, на понимании и внутреннем принятии, согласии. Логика научного познания предполагает отказ от представления об окончательном характере познания культурной реальности и обладанием истиной в последней инстанции, а напротив, требует рассматривать познание в развитии, в движении от незнания к знанию, от знания неполного, относительного, к знанию все более полному, объективному.
   Только такое следование требованиям логики рационального научного познания позволяет излагать содержание истории и теории культуры (культурологии) как повторяющую в сжатом виде реальную историю развития научного познания, демонстрирует "вторичное рождение" содержания культурологического знания прямо на глазах аудитории. Этот прием называется в науке принципом "совпадения исторического и логического", то есть логика развивающегося, познающего мышления, посредством которого демонстрируется проникновение в суть познаваемого, в закономерности бытия культуры, в общем и целом совпадает с историей реального процесса познания, как он происходил в исторической действительности. Он является необходимым способом выявления логики познания культурно-исторического процесса в обобщенном и концентрированном виде, отвлекаясь от многообразия несущественного эмпирического материала, придавая процессу изложения материала основательность и убедительность.
   Принцип последовательности развития познающего научного мышления реализуется также в требование методики преподавания о необходимости структурирования материала - учебный курс должен быть разбит на части, разделы, темы и распределен по основным формам педагогической деятельности - лекциям, семинарам, руководству контролируемой самостоятельной работой студентов. Соответственно каждая тема, выносимая на лекцию, на семинарское занятие, должна иметь план с вопросами для обсуждения. Тем самым обеспечивается требование дидактики - движение познания от простого к сложному.
   Отступление от опоры на логические основы методики преподавания оборачивается непоследовательностью изложения материала, сумбурностью и хаотичностью, немотивированным отбором фактов и явлений, голословностью и декларативностью высказываемых положений и, в конечном счете, необходимостью их догматического принятия студентами. Существенной ошибкой в методике преподавания является также "голое отрицание" противоположных подходов и позиций без приведения достаточных аргументов для их опровержения, без критического анализа доводов и способов аргументации, на которые они опираются. Изложение и доказательство собственной позиции от этого только проигрывает. Нередко опровержение позиции подменяется опровержением способа аргументации, но, как учит логика, ложность аргументации не является доказательством ложности самой позиции. Подлинное опровержение такой позиции предполагает последовательный разбор её по существу и противопоставление ей собственного аргументированного видения проблемы. Такие отступления от требований методики преподавания не способствуют формированию соответствующих практико-ориентированному методу обучения деятельностных компетенций, способностей к самостоятельному творческому мышлению, преодолевающему авторитарный некритический стиль мышления и жизни.
   Наряду с общими принципами научности логические основы методики преподавания предполагают широкое использование обычных логических приемов и процедур мышления - анализа и синтеза в изложении материала, дедукции и индукции.
   Под анализом понимается мысленное расчленение, разложение целого на части, стороны, компоненты, свойства, а под синтезом понимается их мысленное соединение в единое целое. Раздел, тема, вопрос темы подлежат последовательному рассмотрению и анализу с целью понимания единства рассматриваемого материала и его целостности, представлению которой служит тематический план курса, вопросы лекции или семинарского занятия. Дедукция позволяет целенаправленно отбирать факты и явления для анализа, исходя из общего понимания культуры, типа человека, типа деятельности. Дедуктивный способ изложения придает теоретическому материалу логическую сообразность, связность, обоснованность, последовательность. Он позволяет раскрыть выводимость теоретических положений, их необходимую связь в системе знаний. Дедукция вообще является важным средством логического упорядочивания имеющегося знания, его изложения. Индукция, в свою очередь, способствует обоснованности делаемых преподавателем обобщений. Индукция особенно важна для эмпирического познания, развивая способности к обоснованным догадкам по аналогии.
   Преподаватель должен уметь пользоваться аналогией (приведением наглядного и понятного подобия рассматриваемого процесса или явления), примерами (явлением или фактом в конкретной единичной форме, служащим подтверждением того или иного рассуждения), образным стилем изложения, когда та или иная идея подается в чувственно воспринимаемой форме. Начинающие преподаватели особенно любят использовать цитаты известных, авторитетных мыслителей, писателей, философов, которые, будучи приведены к месту, придают рассуждению весомость, однако только если цитата не подменяет собой аргументацию, а подкрепляет её, резюмирует в краткой афористической форме. Сочетание всех этих приемов позволяет придать изложению материала необходимую наглядность и убедительность, что способствует эффективности преподавания.
   Психологические основы методики преподавания также чрезвычайно важны. К ним относятся вопросы создания оптимальной психологической атмосферы, установления контакта с аудиторией, вопросы психологии усвоения материала, активизации мыслительной деятельности студентов, психологические качества преподавателя. Самая важная проблема работы преподавателя на занятиях - это установление контакта с аудиторией, прямой и обратной связи с нею. Преподавателю необходимо уметь целенаправленно создавать и поддерживать позитивный психологический настрой в аудитории, под которой понимается не всякая группа студентов, а сложившийся в ходе совместной деятельности коллектив, объединенный общей целью и задачей.
   Основой создания такой психологической атмосферы является умение преподавателя объединить коллектив общей целью, в ходе изложения культурологии заинтересовать и пробудить соответствующую познавательную мотивацию, показать тесную связь культурологии с общественной и повседневной жизнью каждого человека. Не менее важным является установление уважительных и доверительных отношений преподавателя с аудиторией, способность преподавателя не возвышаться над аудиторией недосягаемым авторитетом, а увлечь её интересным совместным делом, в котором у каждого есть своя задача - в меру своей компетентности способствовать процессу познания. Здесь ситуацию можно охарактеризовать следующими словами - преподаватель должен "уметь понравиться аудитории, не угождая ей".
   Для этого преподаватель должен обладать некоторыми специфическими психологическими способностями. Прежде всего, это способность психологически собраться, сосредоточиться перед проведением занятия, отставив все преходящие обстоятельства, начиная от зубной боли до серьезных житейских неприятностей. Подобно актеру, преподаватель не имеет права на "плохое настроение", оправдывающее его несобранность, неготовность к занятию. Это умение не дается просто так, а вырабатывается серьезными усилиями, работой над собой.
   Далее, преподавателю приходится во время занятий становиться объектом восприятия множества глаз, внимательно за ним наблюдающих, эмоционально реагирующих на все его удачные и неудачные высказывания, действия, реплики. Это предполагает достаточную психологическую устойчивость, твердость в осуществлении своей задачи - обеспечивать порядок, доброжелательную атмосферу, совместное движение к результату. Необходимо умение быть естественным, не думать о том, как выглядишь, не стараться понравиться и угодить, а проводить собственную линию. Преподавателю нельзя "бояться" аудитории, но так же нельзя давить на неё, запугивать возможными трудностями при проведении итоговых испытаний, вступать в пререкания, угрожать санкциями. Это верный путь к потере авторитета и доверия у студентов. В своем отношении с аудиторией преподавателю необходимо найти правильную меру уважительности и одновременно уверенности и властности, позволяющую культурными способами держать аудиторию в нужном тонусе, управлять ходом занятия, не давая его как-то сбить. Для этого преподавателю нужно научиться, не погружаться целиком в свои тексты и содержание излагаемого, а уметь исподволь наблюдать за реакцией аудитории, корректировать свое поведение с учетом её состояния, при необходимости повышая тон, а в другом случае приостанавливаясь, давая аудитории передышку, разрядку. Преподавателю следует помнить совет, прозвучавший из уст одного из героев Достоевского - "ни одна аудитория не позволит мучить себя больше двадцати минут безнаказанно"! Действительно, способность концентрировать внимание, погружаться в ход рассуждений преподавателя, следить за ним, не безгранична, что предполагает умение излагать материал периодами, перемежая их разрядкой. В то же время главным условие привлечения внимания и его задержки на предметном материале занятия является главное умение преподавателя - умение творчески мыслить вслух.
   Разумеется, искусство преподавания, методическое мастерство преподавателя не будет повышаться и расти без еще одного важнейшего качества - умения анализировать результаты своей деятельности, делать из них необходимые выводы и извлекать уроки для себя, чтобы способствовать этим совершенствованию методического искусства преподавателя. Понимание важности рассмотренных основ методики преподавания является необходимой предпосылкой их усвоения и овладения основными способами, формами, методами и приемами плодотворного обучения.

3. 2. Основные формы преподавания - лекция и семинар

   Лекция (от латин. lectio - чтение) - форма занятия в высшем учебном заведении, состоящая в устном изложении предмета преподавателем в процессе его общения с аудиторией с целью передачи научных знаний. Лекция является ведущей формой преподавания в учебном процессе высшей школы. Вследствие этого лекционные курсы занимают главное место в основной образовательной программе специальности (направления).
   Лекционная форма преподавания обладает рядом преимуществ: это наиболее оперативный способ передачи научной информации, наиболее экономичный способ обучения, так как лекция оперирует большим объемом материала и обращена к большому числу людей, способных одновременно воспринимать и усваивать учебный материал. Это делает её также весьма эффективным по степени усвоения материала способом обучения, так как лектор имеет возможность непосредственно выстраивать логику изложения материала, способствовать рациональным способом превращению информации в прочно усвоенные знания, на месте освещать возникающие у слушателей вопросы. Преимуществом лекционной формы преподавания является также возможность разнообразить способы изложения лекционного материала, - от чисто информационного до проблемного построения лекции, способствуя этим формированию у студентов культуры познающего мышления. И возможно, самый важный аспект лекционной формы преподавания - это личное общение студентов с настоящими учеными, которое не может заменить никакой учебник и которое оказывается зачастую невозможным ни в какой другой форме. Разумеется, не все лекторы являются таковыми, однако, вероятность такого личного общения, способного увлечь и вызвать подлинную заинтересованность у слушателей, весьма высока. Лектор имеет возможность также наметить пути самостоятельного изучения студентами материала учебной дисциплины.
   Таким образом, можно выделить характерные специфические черты лекционного способа обучения:
  -- лекция способна давать целостное и логичное освещение основного материала учебной дисциплины компактно и в большом объеме, курс лекций по предмету передает основное его содержание;
  -- лекция способствует выработке логического мышления у студентов, методологической культуры в изучении данной науки;
  -- она лучше других форм компенсирует устаревание или отсутствие современных учебников и учебных пособий, оперативно знакомит с новейшими данными науки;
  -- лекция задает направление, содержание и эффективность других форм учебного процесса, нацеливает студентов на самостоятельную работу и определяет основные ее направления (подготовку к семинарам, написание рефератов, курсовых работ);
  -- позволяет студенту в процессе личного общения получить из "первых рук" профессионально изложенный материал и ответы на вопросы.
   Тем не менее, лекционный способ обучения не может быть признан единственно продуктивным и возможным: лекция в силу своей специфики оказывается не свободна от недостатков. Прежде всего, она выступает как пассивное восприятие студентами учебного материала, чем обеспечивает лишь минимальную обратную связь от студентов к лектору и недостаточность контроля за степенью усвоения материала. Лекции в целях экономии зачастую читаются большим потокам, а чем многочисленнее лекционная аудитория, тем труднее лектору выполнить методические требования и тем слабее влияние лектора на отдельного обучаемого.
   Свое назначение лекционная форма преподавания реализует посредством присущих ей функций: информационной, мировоззренческой, логико-методологической, методической. Информационная функция заключается в том, что лектор передает учебную информацию в соответствии с утвержденной программой курса, систематизирует накопленную информацию и на ее основании делает определенные выводы, при этом компенсируя устаревание учебной информации в учебниках и пособиях. Мировоззренческая (общеобразовательная) функция заключается в том, что культурология через понимание значения культуры участвует в выработке разумного мировоззрения, делает человека образованным, эрудированным и интересным. Логико-методологическая функция заключается в том эффекте, который оказывает лекция на формирование методологической и логической культуры мышления, а методическая функция лекции позволяет студенту более эффективно использовать другие способы и методы освоения материала.
   Виды лекций, которые применяются в учебном процессе в вузе, разнообразны. Их можно классифицировать как по роли, которую они играют в этом процессе, так и по характеру изложения.
   По роли в учебном процессе лекции делятся на учебно-программные, проблемные, установочные и обзорные. Учебно-программные лекции предполагают систематическое, целостное и полное воспроизведение учебного материала в соответствии с требованиями программы, изложение узловых вопросов науки. Здесь превалирует информационная функция, которая все больше уступает место общеобразовательной, логико-методологической и методической функции. Они составляют базу изучения учебного материала. Значительно повышает роль логико-методологической функции проблемная лекция, под которой понимается рассмотрение актуальных, не имеющих пока решения в науке вопросов или же рассмотрение уже решенных проблем посредством воспроизведения логики их постановки, рассмотрения и решения в науке. Все лекции не могут быть исключительно проблемными, но проблемный аспект может и должен присутствовать в учебно-программных лекциях, пробуждая активность студентов и усиливая их методический потенциал. Наряду с этими основными видами лекций существуют установочные и обзорные лекции. Первые в основном используются в качестве вступительного занятия к курсу, давая студентам представление о характере дисциплины, её предмете, содержании, структуре курса и основных задачах его изучения и учебно-методическом обеспечении. Главными задачами в установочной лекции является оказание помощи в самостоятельном овладении основами предмета, акцентировании внимания на наиболее сложных и важных проблемах курса, выдача рекомендаций по самостоятельной работе и используемой литературе. Для заочников такие лекции зачастую являются основными, давая им методическую установку для самостоятельного изучения программного материала и выполнения контрольных заданий. Обзорные лекции в основном читаются на заключительном этапе изучения дисциплины, например, при подготовке к междисциплинарному итоговому государственному экзамену по культурологии и служат они, прежде всего, систематизации имеющихся у слушателей знаний, их обобщению и получению выводов.
   По характеру изложения материала лекции могут различаться на лекции-инструктаж (установочные лекции), лекции-сообщения (с преобладанием информационной функции), лекция-размышление (с преобладанием логико-методологической функции) и лекция-импровизация. Наиболее эффективными оказываются лекции, в которых передача программного материала (сообщение) органично сочетается с демонстрацией культуры познавательной деятельности (размышления) и которые позволяют не только вооружить студента знаниями, но и помочь ему вырабатывать способность к самостоятельному мышлению и поиску истины. Лекции-импровизации удаются только в том случае, если они опираются на солидную общую подготовку лектора и по сути дела являются тщательно подготовленным экспромтом, - в противном случае они зачатую превращаются в "лекцию - что получится".
   Однако как бы ни разнились учебные лекции по назначению и виду, их объединяют общие для них требования:
      -- Лекция должна соответствовать требованиям программы, быть информационно насыщенной и содержательной в научном отношении.
      -- Лекция должна выходить за рамки даже удачного учебника.
      -- Лекция должна учить мыслить, а не состоять из готовых ответов и рецептов.
      -- Лекция должна быть грамотной с точки зрения использования языка.
      -- Лекция должна быть по возможности яркой и убедительной.
   Лекционные курсы обычно читают достаточно опытные преподаватели, владеющие методическим мастерством и способные видеть место и роль дисциплины в основной образовательной программе, её взаимосвязь с другими предметами. В то же время разработка курса лекций исходит из его соответствия требованиям ООП и методическим принципам построения материала в учебном курсе - системность изложения материала (структурированность, логическая последовательность, обоснованность, убедительность, законченность), информативность, достаточная репрезентативность и наглядность, и, разумеется, доступность, основанная на учете особенностей аудитории.
   Подготовку к чтению лекции условно можно разбить на две части - это подготовка "всю жизнь" (связанная с отношением к собственной жизни как накоплению необходимого в культурологии опыта, образования, эрудиции) и подготовка к конкретной лекции как особый вид педагогической деятельности.
   Рассмотрим основные этапы подготовки к чтению лекции. Это - сбор материала, составление плана и структуры, отбор и анализ материала, составление текста (конспекта) лекции, продумывание дополнительных средств активизации работы и способов "разрядки" аудитории.
   Сбор материала - это постоянный процесс, связанный с научно- исследовательской работой преподавателя, его знанием научной проблематики и основной литературы, умением следить за появлением новых публикаций в периодической печати, интернет-библиотеках. Сбор материала необходимо систематизировать, компоновать по тематическим папкам, хранить которые удобнее всего в электронном виде. Составление плана должно соответствовать общей задаче курса в целом и задаче конкретного занятия, исходя из общего принципа организации содержания занятия - в нём должно присутствовать введение с постановкой цели и задачи лекции, основные пункты, отражающие логику развития содержания (от простого к сложному), заключение, в котором подводятся итоги и делаются выводы.
   Наиболее важным является этап отбора материала и его обработки с целью выстраивания материала лекции, написания конспекта или полного текста лекции. Подготовка таких рабочих записей, которыми лектор пользуется в аудитории, зависит от индивидуальности преподавателя, его общенаучной и культурной подготовки, наличия педагогического опыта, стиля мышления. Они могут варьироваться от краткого наброска до полного текста с многочисленными вставками, определениями, цитатами, выводами. Минимальным уровнем методического обеспечения лекции является развернутый план. Следует иметь в виду, что творческий характер чтения лекции исключает её простое "зачитывание" в аудитории вместо живого общения и наглядной демонстрации процесса размышления. Тем не менее, это не исключает, а предполагает тщательную работу над текстом, умение придать ему литературную законченную форму, позволяющую судить о содержании лекции и осуществлять творческий процесс на прочной основе. Здесь также действует общее правило, что любая импровизация должна быть тщательно подготовлена. Преподаватель также должен иметь запас дополнительных заготовок, позволяющих проиллюстрировать содержание, привести примеры, аналогии, просто позволяющие аудитории отвлечься и расслабиться заготовки.
   Сам процесс чтения лекции, её восприятия также имеет свою специфику, предполагающую методическое умение лектора вести занятие таким образом, чтобы превратить его в разновидность интеллектуальной деятельности. Лекционный процесс может быть сведен для студентов до простого пассивного слушания и механического записывания, а может превратиться в активную целенаправленную умственную работу, процесс познавания нового. Восприятие материала лекции требует от слушателей напряжения воли и памяти, внимания, умения определенным образом организовать свои действия. Этому должно способствовать методическое мастерство лектора, его высокая научная компетентность, актуальность и интересность подаваемого материала, систематичность и последовательность его расположения, доступность изложения. Весьма важным является ритм чтения лекции, который должен позволять слушателям успеть обдумать содержание, переформулировать его в своей голове для удобной формы записи, конспектирования, - ибо именно в этом процессе "перекладывания" воспринятого материала в собственное изложение и рождается его понимание.
   Использование всех этих методических способов, средств и приемов подготовки и чтения лекций позволит существенно улучшить качество лекционной формы обучения. Наряду с семинарскими занятиями, организацией и проведением самостоятельной работы студентов, лекция позволяет сделать образовательный процесс в высшей школе эффективным.
   Семинарские занятия представляют вторую основную разновидность аудиторной работы. Место и роль семинара в учебном процессе определяется тем, что это активная форма освоения учебного материала, позволяющая осуществить обратную связь преподавателя с аудиторией, проверить работу студентов и её результативность. Тем не менее, семинарское занятие отнюдь не сводится к проверке знаний в ходе опроса, потому что семинар выступает способом расширения и совершенствования знаний и умений студентов. Само слово "семинар" переводится с латинского как "рассадник знаний", кооперативная форма обучения, где конечный результат складывается из суммы усилий участников. В принципе даже будучи не готовым к занятию, студент должен после его проведения иметь основное представление о рассматриваемых там вопросах, ориентироваться в них.
   Семинары стимулируют регулярное изучение студентами литературы к дисциплине, усиливают внимание к лекционному курсу, закрепляют знания, полученные на лекциях и при подготовке к семинару, расширяют их во время обсуждения материала на занятиях, прививают им навыки самостоятельного мышления и публичного выступления, полемики и дискуссии.
   В ходе проведения семинаров преподавателю предоставляется возможность систематически проверять работу студентов, характер и успешность этой работы, направлять и помогать усваивать знания более эффективным способом. Он также может оценить доходчивость и убедительность своих лекций, внести необходимую корректировку, в ходе прямого непосредственного общения с аудиторией лучше узнать индивидуальные качества, склонности и способности студентов.
   В высшей школе сложился ряд форм проведения семинаров, среди которых можно выделить следующие: устный опрос студентов по вопросам плана семинара, развернутая свободная беседа по вопросам плана, устные доклады студентов с последующим их обсуждением, обсуждение заранее написанных отдельными студентами рефератов, теоретическая конференция с выступлениями участников на общую тему, но самостоятельным докладом. Безусловно, самым малоинтересным и неэффективным является первый из них, напоминающий школьный урок с вызовом учеников к доске и мучительными попытками "вытянуть" из него какие-то следы домашнего задания. Более интересным представляется развернутая беседа по плану, однако, такая форма возможна только при условии достаточно хорошо подготовленной и активной аудитории, когда преподаватель уверен, что поставленные для обсуждения вопросы действительно вызовут интерес и желание их обсуждать. В противном случае такая форма выливается в опрос отдельных студентов. Наиболее приближенным к научным семинарам является третья и четвертая форма - обсуждение докладов и письменных рефератов, которые гарантируют углубленную работу нескольких студентов - докладчиков, авторов рефератов, позволяют изучить им соответствующую литературу, подготовиться к выступлению или написать текст реферата, приобрести навыки публичного выступления, дискуссии и ответов на вопросы. Однако при этом другие вопросы темы докладчиками не изучаются, а другие участники семинары надеются на докладчиков и зачастую не готовятся к занятию. Поэтому необходимо принять меры к вовлечению большего числа участников семинара в активное обсуждение - назначить не только докладчиков, а и содокладчиков, оппонентов. Большой интерес представляют проводимые после освоения тематических разделов курса теоретические конференции со свободным участием студентов с докладами, написанными на выбранные ими самими темы. Такие конференции целесообразно проводить не с одной группой, а с лекционным потоком, формулируя тему конференции таким образом, чтобы в ней отражался научный аспект дисциплины, делая конференцию своеобразным способом подведения итогов изучения всего курса или его раздела.
   Подготовка к проведению семинарских занятий включает комплекс мероприятий - составление планов семинарских занятий с их обсуждением и утверждением на кафедре, выбор формы проведения семинаров, проведение консультаций для студентов, сообщение им основной и дополнительной литературы с краткой характеристикой их содержания. Весьма важным является составление преподавателем для себя методического обеспечения занятия в виде плана-проспекта, включающего вводное слово с постановкой задачи, существенного содержания каждого вопроса семинара, дополнительные вопросы к аудитории, заключительное слово.
   При всем многообразии форм проведения и функций, выполняемых семинаром, все они, так или иначе, починены главной задаче - расширению и углублению знаний студентов, что может быть достигнуто только при условии сотрудничества преподавателя с аудиторией, наличия доброжелательных и уважительных отношений. Подготовка и проведение семинаров тесно связаны с другими видами учебной работы и требуют от преподавателя глубоких теоретических знаний по существу излагаемой дисциплины. Но также и постоянного совершенствования своего педагогического мастерства, заинтересованного поиска новых форм работы. Только в этом случае семинар может быть эффективным способом освоения и усвоения знаний.

3.3. Другие виды аудиторной работы - консультации,

зачеты и экзамены

   Лекции и семинары, будучи основными, не исчерпывают всего богатства форм организации учебного процесса. Наряду с ними преподаватель использует проведение коллоквиумов (собеседований) самостоятельных и контрольных работ в качестве промежуточных форм контроля и показателей успешности освоения учебного материала. Коллоквиумы, самостоятельные и контрольные работы проводятся по мере необходимости, когда нужно зафиксировать какие-то промежуточные результаты освоения учебного курса. Проводятся они в устной форме (коллоквиумы-собеседования - индивидуально или с группой) и в письменной форме. Однако наиболее эффективными средствами такого контроля являются зачеты и экзамены, которым предшествуют консультации. Консультации являются важнейшим связующим звеном между всеми видами учебной работы и между преподавателем и студентом. Их задача состоит в том, чтобы помочь студентам научиться более рационально распределять свое время и усилия, работать с литературой, составлять конспекты, планы выступлений, писать курсовые работы, доклады, готовиться к экзаменам. Консультации бывают индивидуальные и групповые. Индивидуальные консультации организуются в обычном ординарном порядке как еженедельные дежурства преподавателя на кафедре в определенное время, когда к нему могут обратиться все желающие по любому вопросу - подготовки к семинарскому занятию, написанию доклада, выбора темы для курсовой или дипломной работы, получения советов по рекомендованной к занятиям литературе. Успех таких консультаций определяется тем, насколько систематически они проводятся, насколько они помогают студентам в их подготовке к занятиям. Более существенное место в учебном процессе имеют групповые консультации, которые предшествуют экзаменам. Такие консультации без преувеличения можно считать одним из элементов учебного процесса, ибо они как бы завершают изучение курса и служат способом предварительного подведения итогов и пояснения к прохождению итогового испытания - экзамена. Подготовка к экзаменам является заключительным этапом изучения материала. Преподаватель на консультации подводит итоги изучения курса, характеризуя работу группы в течение семестра, высказывая свое впечатление от совместной работы и выделяя, по его мнению, лучших студентов и тех, кому следует более тщательно позаботиться о своем багаже знаний, сосредоточиться на пробелах в знаниях для успешного прохождения итогового испытания. Основная мысль, которую необходимо донести до группы, состоит в том, что экзамен есть "законное возмездие" за работу в течение семестра. Следующим важным блоком вопросов являются вопросы процедуры проведения экзамена - экзамен может проводиться в устной и письменной форме, что предполагает точное время прибытия и определение процедуры прохождения экзамена. Экзамен может проводиться с использованием билетов по заранее сформулированным и доведенным студентам вопросам или, наоборот, без билетов. Он может проводиться с использованием конспектов или, наоборот, - без вспомогательных средств в виде конспектов или шпаргалок. Здесь весьма серьезным вопросом является отношение преподавателя к шпаргалкам - категорический запрет и предупреждение о том, что всякий студент, попытавшийся воспользоваться шпаргалкой, будет немедленно удален из аудитории с неудовлетворительной оценкой, или же, наоборот. Многие преподаватели считают, что подготовка к экзамену с использованием шпаргалок не является абсолютно запретным явлением, так как помогает студенту при их подготовке пройти весь курс, охватить его в целом, систематическом виде, выделить в сжатом концентрированном виде суть вопросов. И умение воспользоваться такой шпаргалкой все равно требует понимания сути вопроса, которое выясняется во время устной беседы с экзаменатором. Борьба же со шпаргалками исходит из того, что студент обязан помнить содержание всего курса, то есть, обращена к запоминанию, к натаскиванию, а не к пониманию сути дела. Поэтому наиболее "продвинутые" преподаватели не запрещают даже пользоваться конспектами на экзамене, считая, что это стимулирует студента читать и конспектировать литературу. Однако тут есть один нюанс - такое разрешение возможно, только если студентам не сообщены экзаменационные вопросы, ибо в противном случае студенты просто законспектируют ответы на вопросы. Поэтому же, если вопросы известны заранее, то разрешать пользоваться конспектами нецелесообразно. Студент может конспектировать материал на основе пройденной программы - того, что изучали на лекциях, семинарах и в ходе самостоятельной работы, а не заготавливать готовые ответы. Обо всем этом следует договориться заранее, во время проведения консультации. Консультация предполагает также рекомендации со стороны преподавателя к тому, как лучше готовиться, как лучше сдавать и каковы критерии оценки. Разумеется, удобнее всего готовиться к экзамену тому, кто систематически работал в течение семестра, активно выступал, заработал высокий авторитет в глазах преподавателя. Тем не менее, подготовка к экзамену предполагает в короткий срок в сжатом концентрированном виде выделить из всего массива учебного материала основное, существенное, зафиксировать узловые моменты, сформулировать для себя методологию и логику раскрытия вопроса. Преподаватель может оказать в этом существенную помощь, дав пояснения к содержанию материала, сформулировав, как следует готовиться к экзаменационному ответу и как его строить. По-видимому, следует сначала просто задуматься и оценить содержание вопроса - вопросы по культурологии могут иметь характер исторических, теоретических или прикладных. Исторический вопрос предполагает восстановление исторического контекста, общего понимания исторической ситуации, её основных тенденций, взаимодействия элементов культуры и их отражение в теориях культурологии. Теоретический вопрос предполагает выявление сущности проблемы, подходов к её постановке и анализ позиций и возможных способов разрешения. Прикладные аспекты культурологии предполагают привлечение общей эрудиции, воспроизведение проблемы в публицистике, периодике, анализ позиций и разбор аргументации. Критерии оценивания ответа имеют фиксированный характер, их доведение до студентов имеет хотя и формальное, но серьезное значение. В заключение консультации преподаватель должен ответить на возникшие у студентов вопросы по процедуре проведения экзамена, переэкзаменовки, по содержанию курса. Таким образом, консультации выступают в качестве средства, обеспечивающего работу студентов по изучению культурологии. Зачеты в учебном процессе играют наряду с экзаменами роль формы отчетности студентов после завершения всего или части курса. Они являются составной частью учебного процесса в высшей школе, оставаясь, тем не менее, предметом недопонимания, как среди преподавателей, так и студентов. Так, некоторые преподаватели считают, что зачеты проводят ассистенты, а экзамены принимают профессора и доценты, что зачеты не отличаются от экзаменов по существу, но проводятся, в отличие от экзаменов без билетов, что на зачете преподаватель сам задает студенту любой вопрос, а на экзамене студент отвечает по вопросам билета. Преподаватели устраивают прием зачетов по экзаменационной процедуре, а в ведомостях зачастую они отмечают студенту, не принимавшему участия в этой процедуре, "неявку". Суть же отличия этих форм отчетности студента заключается не в том, кто проводит зачеты, и в какой форме предлагаются студентам вопросы. Главное заключается в содержании этого вида учебного процесса, в его назначении. Зачет является формой отчетности, фиксирующей, что студент выполнил необходимый минимум работы по освоению определенного раздела образовательной программы без определения глубины усвоения, оценки его качества. Его назначение - засчитать выполненное, пройденное студентом. Отсюда традиционная двухбалльная оценка результатов: "зачет" - "незачет". Вследствие этого зачет может быть выставлен разным студентам в разное время, по мере того, как они оказываются способными отчитаться за проделанную работу. Причем, это может происходить не единовременно, а по "накопительной" процедуре, по мере выполнения студентом предложенных преподавателем заданий и видов работы. Он может проходить в форме коллективного собеседования с группой, индивидуального опроса по тем разделам, где у студента имеются пробелы, или даже просто по результатам письменной работы и ли написанного реферата. Вследствие этого утрачивает смысл и выставление в ведомости "неявки", ибо получение зачета не привязано к определенному месту и времени, куда можно было бы явиться или не явиться. В зачетной ведомости к началу экзаменационной сессии может стоять только "зачет", если необходимый минимум работы выполнен и учебный материал освоен, или "незачет", если студент до конца не выполнил необходимые требования и не отчитался. Соответственно и задолженность по предмету с формой отчетности "зачет" оказывается неравна задолженности по экзамену, ибо экзамен - это намного более серьезная форма отчетности, в то время как для получения зачета зачастую бывает нужно подготовить последнюю тему или дописать реферат.
   Экзамен является заключительным этапом преподавания. Готовясь к нему, студент повторяет изученный материал, восполняет пробелы, старается привести свои знания в систематизированный вид, получает более глубокое представление о содержании курса. Вследствие этого подготовка к экзамену сама оказывается важной формой учебной работы. Поэтому даже отличники, посетившие все лекционные занятия и активно выступавшие на семинарах, имеющие основания получить высокую положительную оценку автоматически, могут получить большую пользу от этого вида работы. А саму оценку, возможно, вполне ими заслуженную, можно выставить уже в день экзамена. Будучи основной формой контроля над учебой студентов, экзамен вместе с тем служит показателем работы не только студентов, но и преподавателя, ибо итоги экзамена в определенной степени говорят о научной и педагогической ценности его лекций и семинаров, методической состоятельности. Они демонстрируют, сумел ли преподаватель заинтересовать студентов проблемами истории и теории культуры, вызвал ли соответствующую мотивацию, направленную на усвоение материала. В то же время высокая требовательность, объективность и принципиальность преподавателя на экзамене оказывает большое значение на отношение студентов к изучению культурологии. Так создается авторитет преподавателя в глазах студентов, они начинают понимать, у какого преподавателя интересно учиться и действительно нужно серьезно работать, а у кого можно "проскочить" без особого труда. В высшей школе предусмотрены курсовые экзамены, которые проводятся по завершению всей дисциплины или её части и междисциплинарные итоговые аттестационные экзамены (так называемые "государственные", которые называются так потому, что сдаются государственной аттестационной комиссии). Курсовые экзамены могут проводиться в устной и письменной форме. Для проведения экзаменов учебным планом специальности (направления) предусмотрены экзаменационные сессии, перед которыми в обязательном порядке проводятся консультации. Экзамен проводится в фиксированные сроки в определенном месте, при этом на устный экзамен студент является в течение учебного дня, а на письменный экзамен - к его началу. Письменные экзамены относительно недавно "получили прописку" в высшей школе и до настоящего времени у многих преподавателей отсутствует представление о разнице между устным и письменным экзаменом. Ошибочным является представление, что устный экзамен заключается в том, что ответ выслушивается, а письменный - читается. Если, например, студент, взяв билет, напишет ответ и передаст его преподавателю, а тот, не слушая ответа и не говоря ни слова, его прочитает и поставит оценку, - то это еще вовсе не означает, что экзамен письменный. Письменный экзамен отличается от устного тем, что он не предполагает непосредственного личного контакта между преподавателем и студентов. Собственно, это обстоятельство, и то, что сдача такого экзамена проходит в полном соответствии с поговоркой "что написано пером, не вырубишь топором", служит основой признания более высокого уровня объективности письменного экзамена и рекомендаций о его применении. Процедура его проведения такова, что она должна исключать личный контакт между экзаменующимся и проверяющим, что должно сделать проверку анонимной - работа пишется одновременно в большой аудитории, желательно даже не группой, а потоком, шифруется номером зачетки студента и проверяется в зашифрованном виде. Продолжительность экзамена определяется кафедрой с учетом сложности и объема экзаменационных заданий. Для выполнения задания студентам выдают листы бумаги со штампом факультета и титульным листом. Студенты выполняют письменное задание на проштампованных листах таким образом, чтобы сохранялась анонимность работы. Проверка осуществляется преподавателем либо в аудитории, либо на кафедре, причем сохраняется её анонимный характер. На следующий день в таком же зашифрованном виде оценки объявляются, после чего по предъявлению студентами зачеток они расшифровываются и проставляются в ведомость и зачетную книжку. Такая процедура, безусловно, повышает объективность оценки, но в силу особой сложности не может быть признана обычной, рядовой. Рекомендуется в письменном задании ставить не менее трех вопросов, один или два их которых могут быть представлены в виде тестов, а один из них предполагающий полное и развернутое изложение письменного ответа. Устный экзамен проводится путем личного общения преподавателя со студентом, в установленный день и время в обозначенной аудитории. Студент обязан прибыть на экзамен вовремя, имея с собой зачетную книжку, без которой проведение экзамена не разрешается. Во-первых, преподаватель не обязан знать всех студентов в лицо, а во-вторых, прием экзамена и выставление оценки в ведомость без одновременного выставления её в зачетку является нарушением процедуры экзамена, могущим повлиять на последующую участь студента. Устные экзамены проводятся по билетам, вопросы к которым утверждаются на заседании кафедры, или без билетов, если такая форма разрешена в вузе. Составление билетов - трудоемкая и ответственная работа, но помогающая проверить знание студентом всех разделов и вопросов программы, а не ограничиваться узким кругом первых пришедших в голову преподавателя вопросов. Билетная система придает экзаменационной процедуре организованность, исключает импровизацию в постановке задания, устраняет возможность повторения одного и того же задания студентам одной группы. Разумеется, для более объективной оценки основные вопросы могут быть дополнены уточняющими, относящимися как к содержанию самого ответа, так и к остальным разделам курса.
   Возникает вопрос, нужно ли доводить содержание и формулировку экзаменационных вопросов до студентов? Опасения, что студенты вместо глубокого освоения материала займутся составлением шпаргалок с ответами на известные заранее вопросы, имеют место. Однако, если вопросы охватывают всю программу, а студентам даются только вопросы, а не их компоновка в билетах, то такие опасения выглядят излишними. Зато сам список вопросов дает студентам полное, законченное и сжатое изложение содержание курса. Процесс сдачи экзамена предполагает четкое и последовательное выполнение всей процедуры - студент заходит, предъявляет зачетку, берет билет и садится для подготовки к ответу. В аудитории целесообразно одновременное нахождение 4 - 5 человек, что создает оптимальную атмосферу для подготовки: каждый студент занят своим делом - один отвечает, трое - четверо готовятся, - и ему некогда интересоваться работой соседа. Исключается также излишнее ожидание своей очереди отвечать. Студенты не должны иметь с собой сумки, книги, тетради, которые нужно отложить на время экзамена. В то же время он может пользоваться программой дисциплины. Необходимо вести учет билетов, которые взяты студентами во избежание их подмены. Преподаватель должен обеспокоиться созданием доброжелательной психологической обстановки на экзамене, ровным заинтересованным отношением, вниманием к его ответу. Желательно выслушать весь ответ, не останавливая и не перебивая студента, чтобы не сбивать его и не нарушать строй его мысли. Но нужно фиксировать для себя неверности и неточности, ошибки и пробелы в ответе, с тем, чтобы потом вернуться к ним посредством уточняющих вопросов. Тем не менее, если ответ студента далек от вопроса, или весьма затянуто предисловие, ему можно предложить вернуться к сути дела. Преимуществом устного экзамена является возможность выяснить степень и глубину понимания студентом содержания материала, для чего также служат дополнительные вопросы, которые особенно уместны в отношении тех, кто недостаточно добросовестно работал в течение семестра. Все это необходимо для того, чтобы выставленная оценка была объективной и обоснованной. Критерии оценки должны быть понятны и доведены студентам еще на консультации. Оценка "пять" выставляется за полное, всестороннее, систематическое знание материала, знание основной литературы, понимание проблематики и аргументации, умение свободно излагать содержание ответа и отвечать на дополнительные вопросы. Оценка "четыре" ставится за достаточно полное знание материала в главном, знакомство с основной литературой, понимание смысла вопросов, умение с трудом, но связно их раскрывать и отвечать на дополнительные вопросы. Оценка "три" может быть выставлена, если студент знает только основной материал в схематической форме и минимальном объеме , ответ имеет существенные пробелы, ошибки и неточности, путается в дополнительных вопросах. Оценка "два" ставится за незнание основного содержания материала, существенные пробелы в ответе, путаницу, принципиальные ошибки в ответе или полное молчание. Оценка "единица" ставится за отказ от ответа.
   Трудным для преподавателя является также вопрос об учете активной и успешной работы студента в течение семестра - следует ли освобождать такого студента от процедуры сдачи экзамена и выставлять оценку автоматически, учитывать ли при выставлении оценки за конкретный ответ на экзамене его успешную работу? Представляется, что подготовка к сдаче экзамена, являясь завершающим этапом учебного процесса, весьма благотворно сказывается на образовании студента, так как в ходе этой подготовки происходит систематизация знаний, их своеобразная "инвентаризация". Поэтому даже если преподаватель считает необходимым выставить оценку "пять" студенту "автоматически", не следует освобождать студента от подготовки к экзамену, сделать это в день экзамена. Если же студент, хорошо зарекомендовавший себя, проявивший себя добросовестность и трудолюбие в течение семестра, все же не может быть освобожден от сдачи экзамена, то следует особенно внимательно отнестись к оцениванию его ответа. При ответе он может растеряться, забыть что-то, и вообще выглядеть недостаточно убедительно. Разумеется, оценка должна быть объективной, исходить из того, что студент показал на экзамене, однако она также должна быть справедливой, что позволяет преподавателю наводящими вопросами помочь студенту обрести уверенность, даже просто набавить к оценке качества ответа полбалла.
   Студентам, получившим неудовлетворительные оценки, следует объяснить процедуру и сроки проведения переэкзаменовки, которую следует проводить после окончания сессии. Тщательный анализ результатов экзаменов самим преподавателем, обсуждение результатов на кафедре помогают преподавателю сделать соответствующие выводы для дальнейшей работы - на какие темы и вопросы курса обратить дополнительное внимание, какие методы и формы обучения усиливать как более эффективные.

3. 4. Учебно-методический комплекс дисциплины

главное средство методического обеспечения модернизации

учебного процесса

   Разработка нормативных оснований модернизации образовательного процесса в высшей школе касается его организации, относится к разработке основной образовательной программы специальности (направления), но реализация этой концепции осуществляется конкретными людьми - преподавателями в ходе обучения студентов учебной дисциплине. Рассмотрение основных элементов учебного процесса, поэтому, необходимо довести до понимания того, каким образом преподаватель может и должен участвовать в этом процессе.
   Важнейшее место в нем принадлежит методическому обеспечению дисциплины, ибо частичные усовершенствования основных форм учебной деятельности - лекции, семинаров, форм отчетности, - представляют лишь паллиативные меры, ибо модернизация должна иметь системный характер. В связи с этим ставится вопрос о разработке каждым преподавателем учебно-методического комплекса дисциплины, имеющего такое же организующее и направляющее воздействие по отношению к конкретной дисциплине - культурологии, какое имеет ГОС по отношению к специальности (направлению). Именно в УМК должны быть воплощены основные требования к изменению способов и методов преподавания конкретной дисциплины. При этом следует иметь в виду, что традиционные формы и способы преподавания были отнюдь не чужды необходимости, иметь методическое обеспечение в виде программ курсов, включающих содержания дисциплины, планы семинарских занятий, контрольные вопросы, перечень литературы, тематику курсовых и дипломных работ. Однако такие программы не имели системного характера, они не были сориентированы на конечную цель, и зачастую, они были типовыми.
   Именно в УМК становится возможным воплотить деятельностно-компетентностный подход к образованию, рейтингово-модульное построение курса. Ранее уже отмечалось, что ФГОСы нового, третьего, поколения нацелены на то, чтобы отказаться от жесткого перечня дисциплин направления и их содержания, а исходят из формирования модели бакалавра или магистра по культурологии, обладающего набором соответствующих компетенций. Вуз же сам разрабатывает ООП и учебный план, предусматривая, какие дисциплины с каким содержанием и ка-кого рода занятия (лекции, семинары, самостоятельное изучение, написание рефератов и т.д.) обеспечивают получение предусмотренных компетенций.
   В новом ФГОСе заложена необходимость разработки основных образовательных программ и построения учебного плана по модульному принципу. Это предполагает построение и отдельной дисциплины таким же образом. Модулем в данном случае является часть учебной дисциплины, имеющая определенную логическую завершенность по отношению к установленным целям и результатам обучения, зафиксированном в комплексной цели модуля. Достижение этой цели реализуется в решении поставленных в нем задач, совокупность которых позволяет достичь главную цель всего курса - выработки у студента необходимых компетенций.
   Освоение дисциплины в модульном формате позволяет решить и другую задачу - перейти от сессионного контроля, с его напряженной "штурмовой" работой по освоению в сжатые сроки сессии того, что накопилось в течение всего семестра, к рейтинговой методике, предполагающей пошаговый ("помодульный") контроль. Итоговая оценка курса в таком случае слагается из таких промежуточных оценок, что позволяет придать учебному процессу в модульном формате более последовательный и систематический характер. Так, общий балл, выставляемый по итогам курса, будет складываться из оценок, полученных студентом за каждый освоенный им модуль. Каждая из них сама складывается из учёта различного вида работ (посещения лекций, семинаров, выполнения проектного задания, прохождения рубежного контроля в форме контрольной работы или тестов).
   При этом каждый вид работ имеет свой вес - например, 50% оценки за освоение модуля может зависеть от академической активности студента на лекционных и семинарских занятиях, еще 30% -- от результатов выполнения проектного задания - реферата на заданную тему, самостоятельной работы, и еще 20% от промежуточного контроля в виде тестирования.
   Итоговая оценка по всему курсу на 60% складывается из суммарной оценки по каждому модулю, а оставшиеся 40% оценки -- от ответа на экзамене. Студент, пропустивший много занятий, не прошедший успешно промежуточный контроль, может рассчитывать только на удовлетворительную оценку на экзамене, даже если он за две ночи наверстает пропущенное. И наоборот, студент, проявляющий активность в ходе выполнения текущих заданий и накопивший высокий рейтинг, даже в случае не совсем удачного ответа на экзамене, может получить высокую итоговую оценку. Разумеется, удельный вес различных видов работ для итоговой оценки будет корректироваться с учетом практики преподавания.
   Таким образом, становится понятным роль такого средства методического обеспечения учебного процесса, как УМК дисциплины. Учебно-методический комплекс дисциплины включает в обязательном порядке - пояснительную записку с указанием цели, задачи курса и его места в образовательной программе специальности (направления);
   - учебно-тематический план дисциплины с указанием объема аудиторных (лекционных, практических, лабораторных) часов и часов самостоятельной работы студентов, представленный в виде таблицы;
   - учебные модули, включающие в себя: комплексную цель, объединяющую содержание модуля на компетентностной основе; краткое проблемное изложение программного материала; проектное задание, позволяющее обеспечить достижение студентом комплексной цели; тесты рубежного контроля, содержащие компетентностно-ориентированные задания; перечень рекомендуемой литературы;
   - методические рекомендации по самостоятельной работе студентов с контрольными вопросами, перечнями литературы и вопросов к экзамену, советы по написанию курсовых и дипломных работ;
   - глоссарий;
   Наряду с этими обязательными составляющими УМК, в нем желательно предусмотреть условия балльно-рейтинговой системы отчетности.
   Основываясь на таком методическом материале, учебный процесс становится прозрачным, становится ясно видно, какое место занимает дисциплина в основной образовательной программе и в учебном плане, в каком объеме и с какой целью эта дисциплина читается, каково её содержание.
   Это особенно важно для так называемых элективных культурологических курсов (история мировой культуры, история отечественной культуры, мировая художественная культура, этическая культура), интерес к которым всегда был велик. В условиях кредитно-модульной организации образовательного процесса эти курсы становятся предметами по выбору, из которых студенты могут выстраивать свою индивидуальную учебную траекторию.
   В американской системе образования такой выбор предметов и запись на их посещение осуществляется студентами в предшествующем семестре на основе предлагаемого им через Интернет плана-проспекта курса, который информирует студента о том, какие качества в результате его освоения он может получить, и какую работу для этого проделать. Он называется syllabus ("силлабес" - программа, проспект), в котором дается краткая аннотация курса, цели её изучения, расписание прохождения тем и других видов работ, условия успешного освоения курса. Такой план-проспект не должен быть слишком пространным, но он должен включать следующую информацию:
   - всестороннюю информацию об учебном курсе;
   - информацию о преподавателе с его званиями и должностью, рабочим телефоном и электронным адресом почты (e-mail);
   - материалы, необходимые для изучения курса;
   - описание курса с указанием цели обучения;
   - курсовой календарь.
   Нетрудно видеть, что такой syllabus является аналогом или, по крайней мере, концентрированной выжимкой из УМК, размещение которого на сайте факультета или кафедры также весьма желательно для повышения эффективности образовательного процесса.
   Все рассмотренные аспекты УМК показывают, что разработка учебно-методического комплекса дисциплины является тем исходным видом работы, который обеспечивает необходимое методическое основание учебного процесса, его качество и эффективности в системе модернизации высшего образования.

3.5. Средства преподавания и инновационные образовательные технологии

   Основным средством преподавания культурологии в высшей школе всегда было слово. Слово живое, звучащее из уст лектора, образующее гибкую ткань обсуждения вопросов на семинарском занятии, и слово письменное, тот огромный запас знаний, который сосредоточен в книгах и журналах.
   Практически все основные типы обучения не могли обойтись без решающего вклада словесного языка.
   Так, обыденно-практическое обучение, основанное на совместном участии в трудовой и повседневной деятельности ученика и учителя, нуждалось в словесном общении, указании, пояснении.
   Метод сократической беседы уже целиком был основан на постановке вопросов и поиске ответов на них.
   Догматическое обучение, получившее название от механического заучивания учениками религиозных догматов христианства, опиралось на слушание и чтение, механическое повторение и запоминание, дословное воспроизведение текста.
   Демонстрационное обучение в меньшей мере зависело от словесного сопровождения и в большей мере ориентировалось на показ и копирование, повторение действий наставника. Однако в полной мере простой показ, без объяснения и понимания, оказывается весьма ограниченным.
   Развивающее обучение, основателем которого был Я.А Каменский в XVII веке, и которое до сих пор представляет основу нынешней школьной и вузовской педагогики, представляло огромный шаг вперед в свое время. Оно было связано с разработкой специальных дидактических приемов, направленных на группу одновременно обучаемых учеников ("классная система"), и последовательное, систематическое накопление багажа знаний. Главным здесь было то, что такое обучение ориентируется не на механическое заучивание, не на показ и повторение, а на объяснение и понимание, которое закреплялось самостоятельным выполнением упражнений. Ученик, оставаясь для учителя объектом педагогического воздействия словом, получал возможность за счет понимания и выполнения задач и упражнений превращаться в субъект деятельности. Задача учителя заключалась в умении доступного словесного объяснения, постановки посильных и необходимых заданий, стимулировании учебной активности ученика поощрениями.
   Однако здесь наставник остается главным и единственным источником познания, ибо он определяет содержание, последовательность и способы учебной деятельности ученика, который чаще всего должен делать то, что велит учитель.
   Поиски более эффективных способов и методов обучения в рамках развивающего обучения добавили ему разнообразных характеристик - креативное, гуманистическое, личностно-ориентированное, проблемное, в основе которых все равно полагалось словесное общение учителя с учеником.
   Конец XX века в связи с развитием информационных и компьютерных технологий, систем автоматизированного управления различными процессами, ознаменовался появлением нового сценария обучения - программированного и кредитно-модульного обучения. Здесь уже не просто слово, а способ организации деятельности обучаемого, темп и характер которой задается самим учеником.
   Программированное обучение осуществляется как особый вид самостоятельного получения знания посредством четко запрограммированного разделения образовательного процесса на отдельные стадии ("шаги") - изложение, усвоение, проверка. Основным средствам обучения здесь выступают компьютер, позволяющие реализовать следующие принципы программированного обучения:
   - дозированная подача информации;
   - проверка знаний на каждом этапе обучения;
   - самоконтроль;
   - указания в зависимости от правильности выполнения.
   Основная роль здесь отводится выполнению учебной программы, регламентирующей последовательность этапов и задач обучения.
   Такая система обучения органично соотносится с кредитно-модульным форматом обучения, при котором учебная информация группируется в так называемые модули, освоение которых предполагает рейтинговую систему оценивания знаний.
   Тем не менее, вследствие доминирующей роли развивающего обучения необходимым средством преподавания остается фонд научных и учебных публикаций - монографий, учебников, учебных пособий, научно-публицистической периодики, то есть наличие солидного библиотечного фонда. Преподаватель должен знать объем и качество этого ресурса, который регламентируется ФГОСом, - сколько и какой научной и учебной литературы должно быть на одного обучаемого. Он должен следить за выходом новых публикаций и вовремя передавать в библиотеку заявки на необходимую литературу.
   Более того, преподаватель должен оказывать методическую помощь в научении студента пользованию библиотечными фондами, умению целенаправленно читать, конспектировать и использовать научную и учебную литературу. Наиболее глубокое усвоение достигается двукратным чтением - первый раз целесообразно прочитать нужный текст "одним духом" от начала до конца, чтобы схватить общий смысл, цель, содержание. При этом желательно делать для себя некоторые пометки о структуре работы, основных идеях, системе аргументации. При повторном чтении уже следует тщательно выделить основные идеи, мысли, способы постановки и рассмотрения вопросов, методы и приемы доказательства. Повторное чтение должно найти отражение в записях - в плане, тезисах, конспекте, выписках.
   План представляет собой краткий перечень основных вопросов, раскрывающих содержание текста. Тезисы - краткие формулировки основных положений, основных мыслей. Конспект выражается в сжатом, самостоятельном изложении основного содержания - идей, положений и выводов работы. Выписки - это слова автора работы, приводимые или в виде цитат, или подробно пересказанные своими словами.
   Преподавателю нужно также показать, как оформлять конспект, фиксировать данные автора, полное название произведения, год и место издания или номер периодического издания.
   Таким образом, словесное обучение продолжает оставаться важнейшим средством получения образования, однако, необходимо учитывать, что в культуре современного общества все больше происходят серьезные сдвиги от вербального способа трансформации и наследования культуры к аудиовизуальным.
   Это предполагает усиление внимания к наглядным средствам обучения. Взаимосвязь образа, чувства и слова всегда была важным средством передачи знания, ибо в процессе познания неразрывно сочетаются чувственное восприятие и абстрактное мышление. Вот почему в процессе обучения так важно, чтобы всегда, когда это возможно, знания давались на основе не только словесных, но и наглядных представлений.
   Культурология в принципе предоставляет большие возможности для использования наглядных средств обучения для подкрепления знаний, их иллюстрации - в раскрытии истории культуры, мировой художественной культуры, в знакомстве с нравами и обычаями народов всегда можно найти применение альбомам, выставочным каталогам, звукозаписям, слайдам, художественным фильмам.
   Весьма перспективным выглядит внедрение в лекционный учебный процесс лекции-презентаций, сочетающих большой теоретический объем материала с его иллюстрациями в виде наглядных схем. Такие презентации предполагают наличие специализированных аудиторий, оборудованных мультимедийными досками и компьютерами.
   Активное внедрение информационных технологий в учебный процесс вызвало к жизни появление таких средств обучения, как электронные учебники, сочетающие в себе теоретический и иллюстративный материал, отсылки к другим источникам в Интернете, способы автоматического контроля усвоения знаний, адреса Интернет-библиотек.
   Компьютеры оказываются незаменимыми для проведения автоматизированного тестирования, которое можно проводить как на базе собственного программного обеспечения, так и в режиме on-line через Интернет на базе ресурсных центров Министерства образования и науки РФ.
   Вообще масштабное применение компьютерной техники в обучении позволяет говорить о внедрении в учебный процесс новых образовательных технологий, главным средство которых является применение в нём электронных образовательных ресурсов (ЭОР). Электронными образовательными ресурсами называют учебные материалы, для воспроизведения которых используются электронные устройства. В самом общем случае к ЭОР относят учебные видеофильмы и звукозаписи, для воспроизведения которых достаточно видеомагнитофона или CD-плеера. Однако, наиболее современные и эффективные для успешного образования технологические ресурсы воспроизводятся на компьютере. Электронные образовательные ресурсы бывают различные, и как раз по степени отличия от традиционных печатных учебников их очень удобно классифицировать. Самые простые ЭОР - текстографические. Они отличаются от книг в основном базой предъявления текстов и иллюстраций - материал представляется на экране компьютера, а не на бумаге. ЭОР следующей группы тоже текстографические, но имеют существенные отличия в навигации по тексту. Страницы книги читают последовательно, осуществляя таким способом так называемую линейную навигацию. При этом достаточно часто в учебном тексте встречаются термины или ссылки на другой раздел того же учебника или другого учебного пособия. В таких случаях книга не очень удобна: нужно разыскивать пояснения где-то в другом месте, листая множество страниц, искать другие учебные источники. В компьютерном способе обучения это можно сделать гораздо комфортнее: указать незнакомый термин и тут же получить его определение в небольшом дополнительном окне, или мгновенно сменить содержимое экрана при указании так называемого ключевого слова (либо словосочетания). При условии подключения к Интернету, можно тут же получить доступ к другим источникам учебной информации. В данном случае навигация по тексту является нелинейной (просматривать фрагменты текста можно в произвольном порядке, определяемом логической связностью и собственным желанием). Такой текстографический продукт называется гипертекстом.
   Наиболее существенные, принципиальные отличия от источников обучения в виде учебника, книги имеются у так называемых "мультимедиа" электронных образовательных ресурсов. Это самые мощные и интересные для образования продукты. Слово multimedia в переводе означает "много способов". В применении к обучению это представление учебных объектов множеством различных способов, т.е. с помощью графики, фотографии, видео, анимации и звука. Иными словами, используется всё, что человек способен воспринимать с помощью зрения и слуха.
   Мультимедиа ЭОР в образовании имеет в виду возможность одновременного воспроизведения на экране компьютера и в звуке некоторой совокупности объектов, представленных различными способами. При этом все представляемые объекты связаны логически, подчинены определенной дидактической идее, и изменение одного из них вызывает соответствующие изменения других. Степень адекватности представления фрагмента реального мира определяет качество мультимедиа продукта. Высшим выражением является "виртуальная реальность", в которой используются мультимедиа компоненты предельного для человеческого восприятия качества: трехмерный визуальный ряд и стереозвук.
   Доминантой внедрения компьютера в образование является резкое расширение сектора самостоятельной учебной работы. Принципиальное новшество, вносимое компьютером в образовательный процесс - интерактивность, позволяющая развивать активно-деятельностные формы обучения. Именно это новое качество позволяет надеяться на реальную возможность расширения функциональной роли самостоятельной учебной работы - полезной с точки зрения образования и эффективной по временным затратам. Поэтому вместо текстового фрагмента с информацией по тому или иному учебному предмету в новых образовательных технологиях необходим интерактивный электронный контент (содержание, наполнение). Иными словами - содержание предметной области, представленное учебными объектами, которыми можно манипулировать самому студенту или преподавателю, и процессами, в которые они могут вмешиваться, вносить коррективы. Таким образом, интерактив является главным педагогическим инструментом электронных образовательных ресурсов. Очевидно, что ожидать от информатизации повышения эффективности и качества образования можно лишь при условии, что новые учебные продукты будут обладать некоторыми инновационными качествами.
   К основным инновационным качествам ЭОР относятся:
   1. Обеспечение всех компонентов образовательного процесса:
   - получение информации;
   - практические занятия;
   - аттестация (контроль учебных достижений).
   Можно отметить, что лекция или учебник обеспечивает только получение информации.
   2. Интерактивность, которая обеспечивает резкое расширение возможностей самостоятельной учебной работы за счет использования активно-деятельностных форм обучения.
   Чтобы убедиться в этом, достаточно сравнить два типа самостоятельной работы: получить из книги описание путешествия, экспонатов музея или выставки, музыкального произведения или самому совершить виртуальное путешествие, посетить музей или выставку, послушать музыку с возможностью воздействовать на изучаемые объекты и процессы, получать ответные реакции, фиксировать внимание на определенных объектах.
   3. Возможность более полноценного обучения вне аудитории. Речь идет не о поиске и получении текстовой информации из удаленных источников. Полноценность в данном случае подразумевает реализацию вне учебной аудитории таких видов учебной деятельности, которые раньше можно было выполнить только в университете: изучение нового материала на предметной основе, эксперимент, получение консультации, текущий контроль знаний с оценкой и выводами, подготовку к экзамену, а также многое другое.
   Хороший электронный образовательный ресурс обладает указанными выше инновационными качествами благодаря использованию новых педагогических инструментов, о которых говорилось выше. Умение привлечь и задействовать ЭОР в осуществление учебного процесса на основе новых образовательных технологий является показателем качества образовательного процесса.
   Использование ЭОР вызвало к жизни дистанционные образовательные технологии (ДОТ), которые, по мнению их создателей, вскоре смогут конкурировать с классическими формами получения образования. Эта система обучения (получившая название "e-learning" - электронное обучение) должна позволить всякому желающему получить образование высокого уровня непосредственно по месту жительства без отрыва от основной деятельности - работы, бизнеса, творчества. Дистанционное обучение строится в расчете на сетевую или кейсовую технологию, когда в первом случае ЭОР работают посредством всемирной сети Интернет, а во втором случае студент не должен обращаться к Интернету, а может пользоваться пакетом обучающих программ на магнитных носителях. Преимущества дистанционного обучения его создатели видят в возможности существенного сокращения себестоимости обучения за счет уменьшения расходов на содержание учебных помещений, за счет значительного увеличения количества студентов вне зависимости от количества имеющихся учебных площадей и за счет большой доли подлинно самостоятельной работы студентов.
   Использование всех средств преподавания и технологий образовательной деятельности в совокупности, в систематическом виде, с учетом целевых установок образования, является важнейшим фактором успешной реализации задачи качества образования в высшей школе.

Литература к модулю:

   1. Архангельский С.И; Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. - М., 1980.
   2. Байденко В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы): Методическое пособие. - М., 2005.
   3. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М., 1989.
   4. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. - М., 1991.
   5. Давидович В.Е. Методика преподавания философии. - Ростов-на-Дону, 1971.
   6. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. - М., 2004.
   7. История мировой культуры (мировых цивилизаций).- Ростов-на-Дону, 2005.
   8. Культурология. - Ростов-на-Дону, 2008.
   9. Литвиненко М.В. Проектирование результатов подготовки специалистов в условиях модульной системы обучения: Методическое пособие. - М., 2006.
   10. Методика семинара по философии. - М., 1975.
   11. Основы методики преподавания философии. - М., 1971.
   12. Погорелый Д.Е., Подольская Е.А., Лихвар В.Д. Культурология: кредитно-модульный курс. - Ростов-на-Дону, 2007.
   13.Рудской А. Информатизация вуза - ключевое направление инновационной образовательной программы //Высшее образование в России, N 12, 2007//.
   14. Туляков Ю. Т. Основы методики преподавания. - Симферополь, 1998.

Проектное задание

   Используя полученные знания и умения подготовить методическую разработку проведения лекционного или семинарского занятия по курсу культурологии, представить её для обсуждения на семинаре в группе. Ответить на предлагаемые тесты рубежного контроля по материалу модуля.
   Разработать комплект тестовых заданий по одному из разделов курса культурологии для проведения рубежного тестового контроля. Разработать тематику курсовых и выпускных квалификационных работ для студентов, обучающихся по ООП направления "культурология".

Модуль 3. Организация и проведение внеаудиторной работы

   Комплексная цель модуля - на основе изучения материала модуля выработать понимание роли и значения самостоятельной работы студентов, проведения практик, осуществления единства обучения и воспитания в преподавания культурологии. Определить основные способы, формы и виды организации и проведения самостоятельной работы студентов и выработать у студента представление о научно-методическом обеспечении самостоятельной работы студента, руководства практикой, о проведении методической работе на кафедре.

3.1. Место и роль самостоятельной работы студента в высшей школе

   Работа преподавателя со студентами в аудитории в ходе лекционных и семинарских занятий, консультаций, зачетов и экзаменов составляет основное содержание учебного процесса. Однако переход на деятельностно-компетентностную модель образования, появление инновационных методик преподавания, когда большие объемы научной и учебной информации приходится усваивать вне рамок аудиторных занятий, введение системы непрерывного образования "через всю жизнь", предполагает значительное увеличение доли самостоятельной познавательной деятельности студентов. Превращение студента из объекта педагогического воздействия в активно-действующего субъекта образовательного процесса, выстраивающего свое образование совместно с преподавателем, является необходимым условие достижения им соответствующих компетенций. Более того, самостоятельная работа студента направлена не только на достижение учебных целей - обретение соответствующих компетенций, но и, прежде всего, на формирование самостоятельной жизненной позиции как личностной характеристики будущего специалиста, повышающей его познавательную, социальную и профессиональную мобильность, формирующую у него активное и ответственное отношение к жизни.
   Нужно отметить, что самостоятельная работа всегда занимала достаточное место в учебных планах и основных образовательных программах, однако там самостоятельная работа в основном отдавалась на откуп самим студентам. Внимание к ней со стороны преподавателей ограничивалось помощью в выборе темы курсовой работы, рекомендациями для подготовки доклада на конференцию и достаточно формальным руководством дипломной работой, если таковые планировались. Безусловно, эти виды работы, составляющие так называемый комплекс УИРС - учебно-исследовательской работы студента, важны для развития у него навыков самостоятельной исследовательской работы и участия в публичных научных мероприятиях. Тем не менее, этого было совершенно недостаточно в рамках старой схемы взаимодействия между вузом, преподавателем и студентом, когда ставилась задача передать максимальный объем знаний и сведений, до предела, а зачастую - на всю жизнь - "загрузить" студента информацией. Эта информация в силу быстрого устаревания в значительной степени оказывалась "мертвым грузом", не имеющим методологического значения, и даже избыточной, слабо помогающей человеку самостоятельно ориентироваться в быстро изменяющемся мире мировоззренческих представлений, вала научно-популярных публикаций и научных парадигм и технологий. Придать образованию методологическую направленность, научить будущего специалиста творчески относиться к собственному образованию, профессиональному росту и умению оставаться открытым для быстро обновляющегося мира знаний и умений - так ставится задача модернизации образования. Эта общая задача реализуется в целом комплексе организационных и научно-методических мероприятий, среди которых на первый план выдвигается самостоятельная работа студента. Самостоятельная работа студента становится главным фактором превращения студента в активный субъект собственного учения посредством продуманной системы такой работы и руководства ею со стороны преподавателя.
   Традиционное понимание СРС сводилось к трудозатратам студента при подготовке к семинарским занятиям, написании курсовых работ и докладов на конференцию в рамках обычного осуществления учебного курса "лекции - семинары - зачеты - экзамены", а её результаты проверялись в ходе аудиторных занятий - на семинарах, зачетах, экзаменах. Такое понимание СРС можно назвать самостоятельной работой в широком смысле слова. Оно было и остается предметом заботы вузовской педагогики, ибо переход из школы в вуз обычно сопровождается психологическим шоком студентов от резко возрастающего уровня самостоятельности вообще. Уроки с ежедневными домашними заданиями и их проверкой, постоянный шаговый контроль, к которому человек привык в школе, уступают место лекционным занятиям, зачастую в режиме свободного посещения, значительным увеличением объема заданий для подготовки к семинарам, сессионным контролем и т.д. Это ставит перед преподавателем задачу научить студента слушать и записывать лекции, работать в библиотеке, умению принимать участие в работе семинаров, правильно планировать свое время и занятия, то есть изменить отношение к образовательному процессу вообще, сделав упор на развитие внутренней мотивации студента, на осознании нужности знаний самому студенту.
   В конечном счете студент приобретал опыт и навыки внеаудиторной самостоятельной работы, однако в рамках такого подхода сохранялась психологическая инерция мышления преподавателя и его убежденность в том, что главной задачей студента было освоение того материала, который давался на лекциях и семинарах и проверялся на зачетах и экзаменах, которого должно быть достаточно для специалиста. Характерно, что большинство преподавателей очень нервно относятся ко всякому сокращению аудиторных занятий. При этом суммарный объем материала, предлагаемого к освоению в аудитории, постоянно возрастает, постепенно превосходя все мыслимые способности студента "пройти" его, что вызывает у добросовестных студентов вместо любознательности стрессы и комплексы, а у остальных - стремление имитировать интерес к обучению. Модернизация образования может быть успешной, только если она "встроена" в процесс общей демократизации общества, когда образованность и компетентность, а не знакомства и связи, становятся основой успешной карьеры специалиста. Только это может изменить мотивационную составляющую образовательного процесса, её оптимизацию, которая находит выражение в возрастание интереса студента к личностному развитию и профессиональному росту. А это невозможно без развития навыков поискового эвристического мышления, умения ориентироваться в огромном объеме материала и проявлять инициативу при его освоении, самому участвовать в формировании багажа знаний и умений, необходимых в будущей деятельности. Для этого образовательный процесс должен приобрести более открытый характер, строиться на такой методологической основе, где преодолевалась бы избыточность в изложении фактологического и информационного материала, излишняя регламентированность и жесткость в учебном процессе, ограничивающие возможности личностного развития студента. Современные представления об организации знания сходятся на том, что образование должно все в большей степени носить обобщенный, методологически ориентированный характер, связанный с самостоятельным постижением основных принципов усваиваемого материала и его организации. Только в таких условиях студент сможет не "утонуть" в море постоянно умножающейся информации и сможет научиться самостоятельно добывать необходимые знания и навыки усвоения социального опыта. Вследствие этого необходимо иметь представление о технологии проведения СРС в узком смысле слова - как особого технологического вида деятельности. Компетентностный подход предполагает в качестве предварительного условия анализ целевых характеристик всех этапов проведения СРС - на что должен быть нацелен преподаватель при использовании такой методики.

Характеристики деятельности

Преподаватель

Студент

Цель СРС

   Объясняет, дает развернуты инструктаж о целях и способах СРС
   Понимает и принимает цель СРС, знакомится с требованиями

Мотивация

   Раскрывает теоретическую и практическую значимость СРС, мотивирует студента на успех
   Формирует потребность в выполнении, формирует установку на реализацию

Управление

   Осуществляет целенаправленное воздействие, дает общие ориентиры выполнения СРС
   Осуществляет управление СРС (проектирует, планирует, распределяет время)

Контроль

   Предварительный рубежный контроль и итоговый
   Оперативный текущий пошаговый контроль и коррекция способов деятельности и результатов

Оценка

   Общая оценка работы, указание на ошибки, методические советы по совершенствованию
   Самооценка своим познавательным возможностям
  
   Здесь СРС уже выступает как особая разновидность учебной работы наряду с лекциями, семинарами, зачетами и экзаменами, которая предполагает ряд мер. Работа в таких условиях, ориентированная на активизацию творческих способностей личности студента за счет "разгрузки" аудиторной работы и и интенсификацию обучения посредством расширения и углубления СРС, предполагает определенную последовательность этапов и шагов.
   Прежде всего, необходимо согласиться с тем, что СРС представляет важную часть учебного процесса, призванная развивать навыки внеаудиторной учебно-исследовательской деятельности студентов, прививать умение самостоятельно работать с литературой, излагать материал в письменной форме, участвовать в дискуссиях и аргументировать собственную позицию. Необходимо признать, что СРС является отдельным жанром образовательного процесса наряду с лекциями и семинарами и строится по определенному технологическому циклу, предполагающему следующую последовательность этапов проведения:
   1 - планирование;
   2 - отбор материала, выносимого на СРС;
   3 - методическое и материально-техническое обеспечение СРС;
   4 - постоянный мониторинг и оценка СРС.
   Для этого методическое обеспечение СРС должно включать: указание тем (или фрагментов тем), выносимых на самостоятельное изучение студентов и количество часов, отводимых на самостоятельную работу, по каждой теме. В сумме число часов по каждой теме должно равняться общему количеству часов, отводимых на самостоятельную работу. Далее следует составить вопросы к каждой теме, выносимой на самостоятельную работу студентов, указать список литературы и предложить методические материалы для самостоятельного изучения выделенных тем, сформулировать вопросы и задания для самопроверки изученного материала студентами. Необходимо четко определить формы и периодичность контроля знаний студентов - контрольные работы, рефераты, консультации и собеседования. Рекомендуемая периодичность проведения такого контроля - два раза в семестр: в середине семестра письменная контрольная работа и в конце семестра - реферат или собеседование.
   При этом практика проведения такой формы работы показала, что простого задания без направляющих указаний преподавателя оказывается недостаточно. Задание и литература для его изучения зачастую предстают в сознании студента в виде хаотичного нагромождения сведений, ибо неподготовленный ум производит отбор, анализ и систематизацию материала по случайным признакам, не позволяющим адекватно воспроизвести внутреннюю логику материала. Потребуются установочные занятия и консультации преподавателя, посредством которых он задает студенту систему координат, направляющие несущие конструкции для оптимального способа освоения материала.
   В качестве материальной базы проведения СРС можно указать потребность в масштабной распечатке заданий и методических материалов студентам, либо их размещение на факультетском сервере и их доступность для занятий в компьютерном классе или через Интернет.
   Заключительной фазой СРС является текущий мониторинг, предполагающий периодическое проведение контроля в различных формах и итоговый контроль, выявляющий степень достижения поставленных целей. Эффективность СРС определяется именно сформированностью и взаимодействием всех перечисленных элементов технологического цикла СРС.

3. 2. Организация и проведение культурологических практик в вузе

  
   Важнейшим элементом в практико-ориентированном способе образования является задача получения практических навыков, умений, опыта в изучении, освоении и организации процессов функционирования культуры, выявления основ самосохранения и саморазвития культуры, выполнения культурой своих функций. В отношении к специальности "культурология" ГОС формулирует требование проведения четырехнедельной этнологической практики и четырехнедельной музейно-библиотечной (культуроведческой) практики, а также преддипломной практики по специализации, продолжительностью в шестнадцать недель.
   Каждая из них имеет нечто общее и различия, вытекающие из целей, задач, и характера практики. Организация и руководство проведением практик поручается наиболее опытным в теоретическом и методическом отношении преподавателям, которые разрабатывают положение о практике, базы проведения практик, ставят задачу и распределяют студентов для прохождения практики.
   Целями практики является получение реального опыта занятия практической деятельности на рабочем месте с выполнением обязанностей работника. Именно практической работой на рабочем месте практика отличается от экскурсий, от ознакомительных посещений культурных учреждений, от изучения и описания их работы.
   Содержание практик включает в себя предварительное общее собрание студентов с руководителем практики, который осуществляет общее руководство её прохождением, разработку методики проведения и установление рабочих контактов с учреждениями и организациями, распределение студентов по объектам и получение ими задания.
   Этнологическая практика проводится после изучения курса мировой и отечественной культуры. Она имеет целью практическое ознакомление студентов со способами и формами сохранения этнокультурной самобытности различных этнических и конфессиональных сообществ в отдалении от исторической родины, приобретение практических навыков работы в организациях, призванных поддерживать и культивировать механизмы социокультурной идентификации.
   В ходе её прохождения студенты знакомятся с реальными организациями и общественными структурами, с особенностями функционирования учреждений культуры, призванными представлять в общественной жизни региона национально и конфессиональные образования, принимают участие в подготовке и проведении ими соответствующих мероприятий. В условиях современного обострения межнациональных и межконфессиональных отношений во всем мире реальное практическое участие в работе организаций и учреждений, призванных сохранить этнокультурную самоидентичность общностей в полиэтническом и поликонфессиональном обществе, является важнейшим условием подготовки специалиста-культуролога.
   Базами прохождения этой практики выступают различные общественные национально-культурные и религиозные организации, с которыми устанавливается связь через администрацию города. Это организации греков, корейцев, немцев, армян, разновидности христианских церквей, мусульманская и еврейская община и другие общественные организации, с которыми удается установить рабочие контакты.
   Культуроведческая практика имеет целью ознакомление студентов-культурологов с непосредственной работой по осуществлению организации и функционирования первичных общественных институтов культуры - прежде всего, музеев и библиотек, дворцов и домов культуры, выставочных залов и художественных мастерских, театров, киноконцертных залов, музыкальных школ, развлекательно-досуговых учреждений, организаций туристического профиля, а также способов руководства сферой культуры.
   В ходе прохождения этой практики студенты должны познакомиться с процессом реального функционирования учреждений культуры, приобрести навыки работы на рабочих местах в указанных учреждениях, получить практический опыт участия в процессах сохранения и развития культурного наследия.
   Документальным выражением прохождения практики является дневник практики, в котором отражаются такие сведения, как личные данные практиканта, место его учебы и специальность (направление), место прохождения практики, руководители практики - всей практикой и на рабочем месте, сроки прохождения практики. В дневнике формулируются задание, план прохождения практики, ход её прохождения и отчет о её прохождении. Завершается дневник обобщающим заключением о характере работы студента, которое делаетя руководителем на рабочем месте.
   В заключение практики проводится общая конференция, на которой студенты кратко отчитываются о своей работе, делятся впечатлениями, высказывают пожелания по совершенствованию практики, а групповой руководитель практики засчитывает эту работу.
   На заключительном этапе получения образования студенты-культурологи проходят завершающую образовательный цикл преддипломную практику по специализации. Она предполагает получение навыков и опыта осуществления поисковой научно-исследовательской деятельности - постановки целей исследования в дипломной работе, задач, необходимых для их реализации, планирование этапов работы, последовательное осуществление этих этапов и защиту выпускной дипломной работы на заседании государственной аттестационной комиссии.
   Базой практики является выпускающая кафедра, по которой студент проходит специализацию.
   Правильное и системное проведение культурологических практики позволяет студентам не только получить теоретические знания, но и закрепить их участием в реальном практическом процессе функционирования культуры.

3. 3 Методика руководства учебно-исследовательской работой студента. Воспитательная роль научного руководителя студента

   Получение культурологического образования включает также проведение студентом самостоятельных исследований в форме учебно-исследовательской работы студента (УИРС). Формы УИРС достаточно разнообразны - это подготовка рефератов, докладов для семинара или студенческой конференции, написание курсовых работ и выполнение итоговой выпускной квалификационной работы. Все эти виды объединяет общая задача - научиться заниматься поисковой исследовательской деятельностью, открывать и узнавать новое - новое, возможно, не для всего общества, но, по крайней мере, для самого студента.
   Тем не менее, с рефератом, докладом студент сталкивается уже на первом курсе, когда ему предлагают прочитать две-три статьи, раздел книги и выступить с изложением основного содержания, переосмысленного и выстроенного в соответствии с определенной поисковой задачей. Руководство такой работой не слишком трудно - преподавателю следует четко сформулировать, что надо сделать студенту и зачем это следует сделать, что он должен в результате узнать и чему научиться.
   В ряду видов работ, составляющих УИРС, более значительное место занимает такой достаточно традиционный вид учебной деятельности, как курсовая работа. Существует как минимум две трактовки смысла написания курсовой работы. Первая заключается в том, что работа закрепляет знание какого-либо из основных профессиональных курсов, изучаемых на соответствующем году обучения (и тогда тематика и руководство написанием курсовых работ будет от года к году меняться достаточно радикально). И вторая, которая исходит из того, что студент не просто закрепляет знания теоретических курсов, но также выстраивает стратегический план пополнения своего научно-исследовательского потенциала. Когда он выбирает руководителя и тему и на протяжении нескольких курсов работает над ней, расширяя и углубляя свое понимание этой темы с тем, чтобы подойти к завершающему этапу с большим накопленным багажом знаний.
   Фактически это часть вопроса о целесообразности ранней специализации или, наоборот, большей ценности широкой фундаментальной подготовки. Безусловно, более либеральная модель, ориентирующаяся на интересы студента и его самостоятельность, на выбор им своей индивидуальной учебной траектории, тяготеет к ранней специализации, к выбору тематики по своим интересам и разработкой выбранной темы последовательно в течение нескольких курсов.
   В обоих случаях особенностью курсовой работой является то обстоятельство, что это совместно-разделенная с преподавателем деятельность, когда постепенное ослабление ведущей и руководящей роли преподавателя компенсируется возрастанием поисковой активности и самодеятельности студента. По сравнению с лекциями и семинарами, где учебный процесс в основном строится как передача и усвоение знаний, написание курсовой работы не ограничивается приобретением новых познаний по определенной теме. Оно предполагает овладение новыми навыками и умениями учебно-исследовательской деятельности по постановке исследовательских задач, поиску источников, отбору, осмыслению и обработке материала, его структурированию, выстраиванию в соответствии с определенной логикой и , наконец, по написанию текста. Вследствие этого руководство курсовой работой служит серьезным средством активизации СРС, способом развития практических навыков и умений приобретения новых знаний, а сама работа может служить мерилом уровня достижений студентов в своем росте.
   В то же время весь полезный эффект такого вида работы зависит от правильной организации методической работы по обеспечению всего процесса. Прежде всего, необходимо, чтобы студентам была обеспечена возможность - ознакомиться с кадровым потенциалом кафедр, научными интересами и учебной работой преподавателей. Далее, на кафедрах должен присутствовать список тем курсовых и дипломных работ, который также поможет студенту выбрать тему. Однако окончательный выбор темы, её формулировка должна быть обсуждена с тем преподавателем, которого студент выбрал в качестве научного руководителя, после чего она должна быть зафиксирована на кафедре.
   В методическом плане научный руководитель сам должен сам правильно понимать роль курсовой работы в учебном процессе, видеть основные цели работы над нею студента (что узнать и чему научиться), снабдить его соответствующими этим целям средствами. Это должна быть методическая помощь, разъясняющая, каким образом лучше браться за выбранную тему, как ставить проблему, как собирать, анализировать и отбирать необходимый для её решения материал, на какие источники опереться. Как взвешивать и оценивать аргументацию, делать соответствующие выводы и, наконец, самое главное - каким образом выстраивать структуру и текст самой работы, чтобы эти выводы не выглядели, как взявшиеся неизвестно откуда, а логично вытекали из всего анализа материала.
   Преподаватель в роли научного руководителя должен также донести до студента, что курсовая работа, являясь инициативной самодеятельностью студента в форме творческого сотрудничества с преподавателем, тем не менее, есть обязательный вид учебно-исследовательской работы, которая ведется не одним наскоком, а на протяжении как минимум полугода. Что умения и навыки, достигаемые здесь, можно выработать, вырастить только упорным и систематическим трудом.
   Поэтому в итоге преподаватель должен оценивать не только сам текст представленной курсовой работы и его соответствие заявленным целям и задачам работы, но и корректировать оценку с учетом характера общения со студентом - его активности, глубины интересов, научной добросовестности, трудолюбия или, наоборот, равнодушия и пассивности.
   Организованная и проведенная таким образом УИРС на протяжении ряда лет, при условии продуктивного сотрудничества преподавателя со студентом и углубления разработки выбранной темы, приобретает последовательный и системный характер. Фактически такая работа служит подготовкой к обобщению материала и углубленному, с учетом приобретенных знаний и опыта, осмыслению избранной темы в дипломной работе специалиста или квалификационной работе бакалавра.
   Выпускная работа студента (дипломная), её написание и защита, является вершиной процесса обретения им знаний, умений, навыков, практического опыта. Здесь уже в работах лучших студентов, хотя хотелось бы, чтобы было во всех, присутствуют элементы научно-исследовательской работы студента (НИРСа), когда в дипломной работе действительно удается найти какой-то свой угол зрения на проблему, увидеть новый аспект её рассмотрения, наметить новые способы аргументации.
   Безусловно, первым серьёзным этапом сотрудничества руководителя со студентом по поводу дипломной работы, является выбор темы. Если работа продолжает занятия студента над какой-то темой, необходимо, чтобы тема диплома не повторяла тематику курсовых работ, а в известной мере обобщала их содержание, выходя на решение более фундаментальных и весомых задач.
   Выбор темы диплома должен исходить из определенных принципов - прежде всего, её актуальности, то есть практической общественной важности, представляющей при этом личный интерес для студента. Здесь студент должен уметь внятно объяснить самому себе, что он хотел бы узнать, понять и рассказать другим, почему это для него важно. Далее, тема должна быть и достаточно разработана, и в то же время оставлять простор для исследования. Тут важно выдержать "золотую середину", ибо наиболее распространенной ошибкой является выбор темы по принципу "это никто не рассматривал", что должно насторожить студента. Ведь если никто до сих пор этого не рассматривал, за это не брался, так может быть, дело этого и не стоит? Если же на данную тему написано множество работ, стоит задуматься, нужно ли добавлять к ним что-то еще?
   Выбранная тема должна давать перспективу, которую необходимо уметь увидеть - речь идет о том, чтобы можно было зафиксировать в ней проблему - трудность, неясность, непонятность, то, что неизвестно и что необходимо узнать. Не менее важным является соображение о том, чтобы занятие этой темой давало реальное приращение знания по своей специальности, которое затем можно использовать либо при продолжении исследовательской работы, либо в практической деятельности.
   Желательно, чтобы по данной теме имелся определенный багаж источников. Основная литература уже должна иметься у студента в результате его деятельности по написанию курсовых работ, однако диплом требует освоения таких источников на порядок больше. Что-то должен подсказать научный руководитель, что-то можно взять дополнительно из библиотечных каталогов, из Интернета. Но самым продуктивным способом накопления тематической литературы является так называемый метод "цепной реакции", когда из изученной литературы извлекается приведенная там библиография, обращение к которой в свою очередь дает следующий вал источников.
   Выбранная и тщательно сформулированная тема дипломной работы утверждается выпускающей кафедрой. Далее, после завершения зимней сессии студенту предоставляется целых шестнадцать недель для преддипломной практики по специализации ( и сдачи государственного междисциплинарного аттестационного экзамена).
   Вот тут научный руководитель должен наметить этапы и сроки проведения этой практики. Таковыми будут этап сбора материала, когда литература отыскивается, начитывается, конспектируется, подвергается первичной обработке. Следующий этап - анализ и обработка накопленного материала, отбор наиболее важных источников, поиск в них основных элементов темы своей работы - формулировки проблемы, задач, способов подходов к ним, аргументации, выводов. В этот период следует вовсе отказаться от начитывания нового материала, памятуя, процесс этот бесконечен и что необходимо разумное самоограничение.
   В результате такого аналитического осмысления накопленного материала должно постепенно рождаться смутное понимание главной идеи всей работы - то есть какой-то первичный ответ на основную проблему работы. Главная идея работы - это её концептуальная ось, которую автор работы должен уметь сформулировать в нескольких предложениях. А уже обоснование этой главной идеи, поиск соответствующих аргументов, их развернутое представление, группировка и классификация постепенно образуют структуру работы.
   Иногда структура задается заранее - например, традиционной считается такая - историческая часть, где дается обзор по теме исследования, теоретический дискурс, где анализируются подходы, способы постановки и аргументации заявленной проблемы и изложение собственного её видения, подкрепленное своим строем доказательства и обоснования. В любом случае желательно, чтобы содержание работы выглядело логично, а излагаемый материал как бы вытекал из предыдущего рассмотрения.
   Только после такой аналитической работы следует садиться за написание текста, первоначальный вариант которого научный руководитель должен просмотреть и сделать замечания. После этого уже пишется введение, в котором обосновывается актуальность и интерес к выбранной теме, степень её разработанности, ставится проблема и определяется цель работы, раскрывающаяся в совокупности задач, формулируется методологическая база.
   В заключение приводятся результаты дипломной работы в виде кратких выводов из проведенного исследования, дается библиография к работе.
   Заключительным этапом в руководстве работой студента над дипломом является написание отзыва научного руководителя. Следует отчетливо понимать разницу между отзывом на работу своего дипломника и рецензию на дипломную работу другого студента. Научный руководитель в первую очередь должен охарактеризовать в отзыве не текст работы (тем более не давать ему оценку), а сам характер деятельности студента в процессе написания диплома на всем протяжении сотрудничества, его личностные качества, которые нашли выражение в представленной работе. Была ли это работа систематичной, проявил ли студент научную добросовестность, трудолюбие, уровень квалификации и понимания материала, умения с ним работать и получать результат.
   А вот рецензент уже должен дать объективный анализ самого текста, выявить, насколько заявленные цели удалось достичь, поставленные задачи решить, а проблемы - разрешить. Он оценивает, насколько удачна выбранная структура, как проведен анализ, насколько широко привлекается имеющийся научный материал, делает свои критические замечания. Но и рецензенту не стоит давать оценку работы в категоричной форме, потому что еще предстоит её защита. Студенту же бывает весьма полезно посоветоваться с научным руководителем по поводу рецензии, - с чем там стоит согласиться, а что, возможно, необходимо оспорить во время защиты.
   Соблюдение этих методических рекомендаций, систематическое им следование, ответственное отношение к работе над дипломом, сотрудничество с научным руководителем являются залогом успешного написания и защиты дипломной работы.
   Сотрудничество преподавателя со студентом в качестве научного руководителя накладывает на него также обязанность установлений личностных контактов, знание его человеческих качеств, обстоятельств и условий жизни, проблемы, которые мешают тому учиться.
   Жизненные ситуации иногда требуют написать студенту учебную характеристику, а так как лучше научного руководителя никто из преподавателей не знает, то обычно деканат обращается именно к научному руководителю за соответствующей помощью.
   Учебная характеристика предполагает формулировку, кому она выдается - студенту такого-то курса, такой-то группы, такого-то факультета (если студент уже окончил вуз, то выпускнику такого-то факультета) по специальности (направлению) такой-то. Далее следует фамилия имя отчество студента. В характеристике фиксируются формальные условия и основания её выдачи - когда студент поступил на обучение, сколько там проучился.
   Далее студент характеризуется по трем основным позициям - занятиям основной деятельностью - учебной, участию в научной работе, в общественной жизни, а также по четвертой - общечеловеческим качествам.
   Необходимо отметить отношение студента к учебным занятиям - добросовестное и заинтересованное, соответствующее установленному порядку и нормативным требованиям или нарушающее их. Следует охарактеризовать личностные качества, которые проявил студент - добросовестность, трудолюбие, интеллектуальные способности, умения готовиться к занятиям и принимать участие в них. Такие качества, как глубокая осведомленность в обсуждаемых вопросах, эрудиция студента, общая культура мышления, ясность языка и стиля выступлений существенно дополнят его характеристику, разумеется, при их наличии. Очень важным является способность вести дискуссию, полемизировать с оппонентами, умение убедительно отстаивать свою позицию. Можно отдельно охарактеризовать отношение студента к лекциям, семинарам, к выполнению самостоятельной работы, курсовых работ, возможно, дипломной работы. Можно отметить направленность интересов студента, по каким дисциплинам его успехи выглядят более впечатляюще, какую специализацию и кафедру он выбрал. Текст будет выглядеть более убедительным, если будет приведен уровень оценок студента - учится ли он в основном на отличные и хорошие оценки, хорошие и удовлетворительные, просто удовлетворительные, имеет ли академические задолжености.
   Второй пункт - наличие или отсутствие у студента склонности и способности к участию студента в УИРС и НИРС, - имеются в виду научно-образовательные кружки, выступления с докладами на факультетских и вузовских студенческих конференциях, на Неделе науки. В случае успешных выступлений нужно отметить получение студентом звания лауреата, дипломов и грамот за хорошие выступления. Весьма важным является наличие статей в сборники студенческих работ либо другие публикации.
   Третий пункт включает в себя степень участия в общественной жизни группы, факультета, вуза. Это может быть участие в качестве старосты, профорга, участника художественной самодеятельности, КВН, спортивных мероприятий.
   Четвертый пункт характеристики. После рассмотрения основных видов деятельности студента следует остановиться на его человеческих, личностных и нравственных, качествах - наличии интеллекта, воли, характера. Это также такие качества, как скромность, общительность, дружелюбие и внимательность к товарищам, ответственность, чувство долга, чувство коллективизма и готовность придти на помощь. Весьма важным теперь являются такие характеристики, как наличие или отсутствие лидерских качеств и организаторских способностей, способности к самостоятельности и самоорганизации, так называемая креативность (активно-творческое отношению ко всякому делу).
   Либо наличие других или даже противоположных качеств - безответственности, нескромности, высокомерия, заносчивости, эгоизма, пассивности и др. Необходимо помнить, что объективная характеристика не может быть только хвалебной, а должна содержать и критические замечания.
   В заключение следует отметить взаимоотношения студента в группе и отношение коллектива к студенту - пользуется ли он авторитетом, уважением, и вообще, каков статус студента в группе.

3.4. Учебная и научно-методическая работа на кафедре

  
   Кафедра является учебно-научным подразделением, которое осуществляет основную методическую работу по организации, и проведению учебного процесса и контролю за выполнением этой работы преподавателями кафедры. Заведующий кафедрой назначает своих заместителей - по учебно-методической и научной работе из числа наиболее опытных и знающих устройство учебного процесса и основных научных направлений работы кафедры преподавателей. Между ними происходит распределение сфер деятельности и основных обязанностей. Заведующий кафедрой осуществляет общее руководство работой кафедры и несет за это персональную ответственность.
   Под их руководством методисты и лаборанты кафедры готовят и ведут необходимую документацию - папки входящей и исходящей документации, протоколов заседания кафедры, планов заседания кафедры, отчетов о работе кафедры, штатного расписания кафедры, сведений о преподавателях и сотрудниках, плана повышения квалификации преподавателей кафедры.
   Важнейшими учебными документами, за которые отвечает заместитель заведующего по учебной работе, является учебная нагрузка по кафедре, программа специализации (для выпускающих кафедр) - список читаемых курсов и спецкурсов, списки студентов, специализирующихся по кафедральной специализации по годам обучения с научными руководителями и утвержденными темами курсовых и дипломных работ. Сюда же относится учебно-методическая документация (прежде всего, УМК) по всем читаемым курсам, сводная тематика курсовых и дипломных работ, выполняемых по кафедре, наличие журнала взаимопосещений занятий преподавателями кафедры.
   Сферой ответственности заместителя заведующего кафедрой по научной работе является научно-исследовательская работа кафедры - научные направления, планы НИР, участие в грантах, отчеты по НИР, отчёты о публикациях, списки докторантов, аспирантов и стажеров кафедры по годам обучения.
   Все указанные виды работ регулярно обсуждаются на заседаниях кафедры с тем, чтобы работа преподавателей соответствовала нормативным требованиям организации и проведения учебного процесса.

Литература к модулю:

   1. Абасов З. Проектирование и организация самостоятельной работы студентов //Высшее образование в России, N 10, 2007//.
   2. Кондрашов В.А. Место и роль практической подготовки студента в образовательной программе по специальности "культурология" //Перспективы создания Южного федерального университета - вуза инновационного типа мирового уровня. - Ростов-на-Дону, 2006//.
   3. Кондрашов В.А. Руководство курсовой работой как способ развития навыков и умений студента и их контроля в преподавании гуманитарных дисциплин // Диагностика уровня учебных достижений студентов в современной высшей школе. - Ростов-на-Дону, 2005//.
   4. Кондрашов В.А., Павлова Е.Л. Научно-методические и организационные основания активизации самостоятельной работы студентов при изучении гуманитарных дисциплин // Проблемы гуманитарного образования и воспитания. - п. Персиановский, 2004//.
   5. Культурология. - Ростов-на-Дону, 2008.
   6. Кузьмина Е. Педагогическая практика как форма интеграции учебно-воспитательного процесса // Высшее образование в России, N 10, 2007//.
   7. Основы методики преподавания философии. - М., 1971.
   8. Учебный курс по культурологии.- Ростов-на-Дону, 1997.

Проектное задание

   Используя материал данного модуля учебного курса, дополнительных источников, подготовиться к участию в итоговом занятии, проводимом либо в форме письменной контрольной работы, либо в форме семинарского занятия. Для этого необходимо ответить на предлагаемые вопросы теста рубежного контроля.
   Разработать план проведения музейно-библиотечной или этнологической практики, включающий постановку задачи, распределение студентов, документальное оформление прохождения практики и способ подведения итогов.
   Составить перечень тем для выпускной квалификационной работы бакалавра культурологии.
   Разработать учебные характеристики на двух-трёх студентов из группы для обсуждения их на семинарском занятии.

Вопросы к итоговому испытанию (экзамену, зачету)

  1. Проблема модернизации образования и его превращения в фактор устойчивого развития
  2. Основные цели вхождения России в Болонский процесс
  3. Нормативные основания и принципы организации образовательного процесса - ФГОС и основная образовательная программа специальности (направления) 'культурология'
  4. Нормативные основания и документальное обеспечение образовательного процесса - учебный план специальности (направления) 'культурология'
  5. Переход на компетентностную модель подготовки студентов. Сравнение 'знаниевого' и 'компетентностного' подхода
  6. Культура труда и идеальная модель современного преподавателя
  7. Предмет, содержание и функции методики преподавания культурологии
  8. Основные принципы методики преподавания культурологических дисциплин
  9. Методологические основания методики преподавания
  10. Логические и психологические основания методики преподавания
  11. Основные формы преподавания - лекция, её разновидности и функции
  12. Методика подготовки и чтения лекции
  13. Семинары, их разновидности и методическое обеспечение
  14. Организация и проведение консультаций в учебном процессе
  15. Формы отчетности в учебном процессе - контрольная работа, реферат, зачет
  16. Формы отчетности в учебном процессе - экзамены, их разновидности и способы проведения
  17. Формы отчетности в учебном процессе - тестирование
  18. Учебно-методический комплекс дисциплины
  19. Средства преподавания и инновационные образовательные технологии
  20. Использование ЭОР и IT-технологий в учебном процессе
  21. Место и роль самостоятельной работы студента в образовательном процессе
  22. Методика организации и проведения СРС
  23. Организация и проведение культурологических практик в вузе
  24. Методика организации и проведения УИРС - рефераты, курсовые работы
  25. Методика организации и проведения НИРС - доклад, дипломная работа, магистерская диссертация
  26. Воспитательная работа преподавателя
  27. Учебная характеристика студента
  28. Профориентационная работа преподавателя в системе довузовского обучения
  29. Организационная и научно-методическая работа на кафедре Глоссарий

   гуманизация образовательного процесса - создание благоприятной для развития человека объективной среды получения образования, предполагающее его гуманистический характер, приоритет общечеловеческих ценностей, свободного развития личности;
   гуманитаризации образования - содержательная переориентация всего образовательного процесса (образовательных программ, учебных планов, курсов) на потребности и цели человека;
   зачетная единица - мера трудоемкости образовательной программы;
   компетенция - способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области;
   концепция модернизации российского образования - осовременивание образования, изменение приоритетов государственной политики, придание образованию первостепенного значения, осуществление структурной перестройки, изменение организации и управления всем образовательным процессом, в том числе ориентация подготовки на потребности рынка труда;
   консультация - важнейшее связующе звено между всеми видами учебной работы и между преподавателем и студентом;
   культура - самосовершенствующаяся деятельность человека и её результат;
   культурология - наука о культуре, а также учебная специальность и направление подготовки в высшем учебной заведении;
   лекция - форма занятия в высшем учебном заведении, состоящая в устном изложении предмета преподавателем в процессе его общения с аудиторией с целью передачи научных знаний;
   логические основы методики преподавания культурологии - её рациональная основа, необходимая предпосылка эффективности усвоения учебного материала;
   методика преподавания - это учение о способах, формах, методах и средствах обучения и воспитания;
   методологические основы методики преподавания культурологии- целостное концептуальное видение всего курса культурологии, опирающееся на конкретное понятие культуры как специфически человеческого способа существования;
   модуль - часть образовательной программы или часть учебной дисциплины, имеющая определенную логическую завершенность по отношению к установленным целям и результатам обучения, включающая цели, логически завершенную единицу учебного материала, методическое руководство к его освоению и систему контроля;
   направление подготовки - совокупность образовательных программ для бакалавров, магистров, специалистов различных профилей, интегрируемых на основании общности фундаментальной подготовки;
   основная образовательная программа - совокупность учебно-методической документации, регламентирующей цели, ожидаемые результаты, содержание и реализацию образовательного процесса по данном направлению подготовки (специальности) высшего профессионального образования;
   принципы концепция модернизации образования - образования, его непрерывности и ступенчатости, то есть выработки организационных механизмов систематического обновления содержания образования, вариативности, разнообразия и гибкости образовательных программ, сравнимости с уровнем образования в мире и его конкурентоспособностью;
   программированное обучение - особый вид самостоятельного получения знания посредством четко запрограммированного разделения образовательного процесса на отдельные стадии ("шаги") - изложение, усвоение, проверка;
   психологические основы методики преподавания- создание оптимальной психологической атмосферы, установления контакта с аудиторией, вопросы психологии усвоения материала, активизации мыслительной деятельности студентов, психологические качества преподавателя;
   результаты обучения - усвоенные знания, умения и освоенные компетенции;
   семинарские занятия - вторая основная разновидность аудиторной работы, активная форма освоения учебного материала, позволяющая осуществить обратную связь преподавателя с аудиторией, проверить работу студентов и её результативность;
   самостоятельная работа студентов (СРС) - особая разновидность учебной работы наряду с лекциями, семинарами, зачетами и экзаменами, которая предполагает самодеятельность студента под руководством преподавателя..
   УИРС - учебно-исследовательской работы студента;
   учебный план (УП) специальности (направления), основа учебного процесса в которой выстроены последовательно, по годам и семестрам, на протяжении всего срока обучения все учебные дисциплины с указание объема часов в целом и по разным формам освоения (аудиторная работа - лекции, семинары, и самостоятельная работа студентов) и форм отчетности (зачеты, экзамены);
   учебно-методический комплекс дисциплины (УМК) - методическая основа преподавания дисциплины, объединяющая совокупность образующих её модулей как относительно самостоятельных организационно методических структурных единиц внутри учебной дисциплины;
   Экзамен - заключительный этапом преподавания учебной дисциплины, устанавливающий качество усвоения материала;
   Электронные образовательные ресурсы - учебные материалы, для воспроизведения которых используются электронные устройства, прежде всего компьютерная техника.
  

Содержание

   Введение .................................................................................
   Модуль 1. Концепция модернизации образования
   и нормативные основания образовательного процесса............
  
   Модуль 2. Основы традиционной и инновационной методики
   преподавания культурологии..........................................
   Модуль 3. Организация и проведение внеаудиторной работы..................
   Вопросы к итоговому испытанию (экзамену, зачету).............................
   Глоссарий...................................................................................
   Содержание.................................................................................
  
  
Оценка: 5.18*8  Ваша оценка:
Связаться с программистом сайта.

Новые книги авторов СИ, вышедшие из печати:
О.Болдырева "Крадуш. Чужие души" М.Николаев "Вторжение на Землю"

Как попасть в этoт список

Кожевенное мастерство | Сайт "Художники" | Доска об'явлений "Книги"